Умови психічного розвитку (Загальна характеристика онтогенезу людської психіки)

Єдність природного і суспільного в онтогенезі людини. Психіч­ний розвиток людського індивіда — обумовлений процес. Визнання його обумовленості, або детермінованості (від лат. «іеіегтіпаге — визначати) і правильне її розуміння — основа практичного керу­вання ним. Правильно ж розуміти її можна, розглядаючи цей про­цес в єдності з історією людського життя. «...Історія окремого інди­віда аж ніяк не може бути відірвана від історії попередніх або сучасних йому індивідів, а визначається нею» *.

Історія попереднього розвитку людського життя впливає на його онтогенез двома шляхами: біологічним і соціальним. Людський індивід розвивається як біологічна істота, як представник люд­ського- виду живих істот і водночас як член людського суспільства. У вв’язку з цим і виникла давно поставлена людською думкою про­блема ролі біологічного, природного і соціального громадського у становленні індивіда як особистості.

В її розв’язанні здавна виявилися дві протилежні точки зору. Представники першої з них вважали, що онтогенез людини, її пси­хіки визначається філогенезом, надбання якого закріплюються в організмі й спадково передаються індивідові, що психічні власти­вості індивіда зумовлюються його природою. Згідно з другою точ­кою зору, психічний розвиток індивіда визначається не природою, а суспільними умовами його життя. У боротьбі з цими крайніми точками зору утверджувалась, як зазначалося вище, думка про те, що’.у розв’язанні цієї проблеми не можна протиставляти біологічне й соціальне, що в онтогенезі психіки людини має місце єдність біологічних і соціальних умов, в якій провідна роль належить соціальному. Ця думка знайшла своє принципове обгрунтування в ученні класиків марксизму-ленінізму про людину як природну і водночас суспільну істоту, про соціально-історичну обумовленість онтогенезу її психіки.

Роль спадковості в індивідуальному розвитку людини. Онтоге­нез людського організму визначається біологічною спадковістю,

'Маркс К. і Енгельс Ф. Твори. Вид. 2-ге. Т. З, с. 419.

що.є найвищим продуктом розвитку життя. Вона полягає в тому, що з людського зародка, який утворюється шляхом злиття двох ста­тевих клітин, виникав людський організм з притаманними йому можливостями дальшого розвитку. Віп будується за рахунок речовин, засвоюваних із середовища (в утробному періоді через організм матері), але ця побудова відбувається за певного програ­мою, заданою в його генотипі.

Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, його морфологічні й фізіологічні ознаки, що відрізняють людину від тварини, будову нервової системи, стать організму, стадії його дозрівання, а також ряд індивідуальних морфологічних і функціо­нальних особливостей організму, зокрема певну групу крові, особ­ливості обміну речовин, динамічпі властивості нервових процесів, деякі анатомічні й фізіологічні аномалії. Він обумовлює безумовно- рефлекторні мозкові структури, з якими дитина народжується і які регулюють перші акти поведінки, пов’язані з її органічними по­требами. Фонд спадково організованих потреб і актів поведінку у дитини невеликий. Але нервова система її несе в собі спадково обумовлені величезні потенції утворення нових потреб, форм поведінки та їх нервових механізмів. Вони є природною основою активності людини, її можливостей навчатися й виховуватися, які відрізняють її від тварин.

Людський індивід від народження є «діяльною природною істо­тою», він наділений природними «життєвими силами», які існують у ньому «у вигляді задатків і здібностей, у вигляді потягів...» ^[1].

Задатки — не готові психічні властивості, а природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються тільки в людських умовах життя індивіда за допомогою засобів, створених суспільст­вом. Надбання суспільства не фіксуються в організмі й не пере­даються через гени. Тут вступає в дію соціальна спадковість, а саме — засвоєння підростаючим індивідом передаваних йому на­дбань людства через спілкування з дорослими, навчання, освіту, виховання, спільну трудову діяльність. Саме цей, соціальний шлях впливу родової історії життя на онтогенез людської психіки ви­значає його «соціалізацію», тобто розвиток індивіда як соціальної істоти, як особистості.

Генотип організму визначає його ознаки і властивості (або фенотип) за допомогою ряду процесів, які залежать не тільки від його хромосомного апарата та генів, а й від зовнішніх умов, за яких проходить цей процес. Незважаючи на велику стійкість, кон­сервативність генів, їх опірність зовнішнім впливам, вони можуть піддаватися дії таких шкідливих факторів, як радіація, опромінен­ня, інтоксикація, зазнавати змін, які позначаються на регуляції ними розвитку організму, його окремих систем. Внаслідок цього виникають неспадкового походження відхилення від нормального розвитку. Значна частина їх породжується умовами утробного жит­тя організму. Такі аномальпі ознаки розвитку є природженими, але не спадковими. Отже, не все природжене обумовлюється спадко­вістю, тобто генотипом, або, інакше кажучи, не все природне є біо­логічним за своїм походженням.

Знання походження аномальних ознак організму має пе тільки теоретичне, а й практичне значення. Воно, зокрема, дає можливість попереджати появу деяких аномалій неспадкового походження. Наукові дані свідчать про те, що серед причип, які їх викликають, головне місце посідає не спадкова обтяженість, а несприятливі умови розвитку оргапізму в дородовому і ранньому післяродовому періодах. До них належать такі фактори, як алкоголізм батьків, травми плода, його інтоксикації, інфекції, викликані захворюван­нями матері, родові травми, ранні менінго-енцефаліти і т. п. Отже, піклування про розвиток здорових нормальних дітей повинно по­чинатися не після їх народження, а ще до їх зачаття. Своєчасне розпізнавання деяких аномалій і захворювань дає змогу спеціаль­ним медичним втручанням затримувати розвиток аномальних ознак, усувати захворювання. Таке природжене різке, розумове відставання, наприклад, як* кретинізм, лікують гормональними препаратами щитовидної залози. Цей засіб допомагає тільки тоді, коли він застосовується з найранішого віку.

Природні задатки і психічні властивості. Зв’язок задатків з май­бутніми психічними властивостями індивіда складний і багатознач­ний. Задатки необхідні, але їх замало для формування психічпих властивостей. На основі однакових задатків можуть розвиватися і розвиваються залежно від суспільних умов життя індивіда різні психічні властивості. Задатки в ході цього процесу також розвива­ються.- їх розвиток іде від многопотенціальності до спеціалізації. Схильність, наприклад, до наукової діяльності проявляється й роз­вивається в якихось певних її галузях. Сказане стосується й схиль­ності до художнього пізнання світу, технічного конструювання. Якщо немає сприятливих суспільних умов, вона може взагалі не проявитися. На основі однакових типів нервової системи часто формуються різні характерологічні риси людей і, навпаки, люди 8 різними типами нервової системи бувають схожі за своїми ха­рактерами.

Показовими щодо цього є дані про схожість у розвитку дітей- близнюків за однакових і різних умов їх життя й виховання. Схо­жість у психічному розвитку однояйцевих близнюків, тобто таких, що розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини і мають іден­тичні генотипи, збільшується, якщо вони виховуються спільпо, і зменшується, коли виховання їх здійснюється різпими методами. Різниця між близнюками стає більшою в міру переходу від простих до складних психічних функцій і властивостей (О. Р. Лурія, Р. Заззо та ін.).

Із сказаного вище випливає, що пе можна прямолінійно спів­відносити відмінності в здібностях і характерологічних рисах лю­дей з їх природними задатками. Ці відмінпості — результат індиві­дуальної історії розвитку, зумовлюваної не тільки природними даними, а й суспільними обставинами і діяльністю самої дитини. Залежно від останніх природні дані знаходять різні напрями і сту­пені своєї реалізації. Щоб стати, наприклад, видатним художником або композитором, потрібні не тільки природні дані, а й певні умови суспільного життя. «Чи вдасться індивідові, подібному до Рафаеля, розвинути свій талант,— зазначали К. Маркс і Ф. Ен­гельс,— це цілком залежить від попиту, який у свою чергу зале­жить від поділу праці і від породжених ним умов освіти людей» Ч

Немає сумніву в тому, що спадковість відіграє свою роль в ін­дивідуальних відмінностях задатків. Вони позначаються па дина­міці вироблення нових мозкових механізмів, створюють більш чи менш сприятливі внутрішні умови для успішного засвоєння люд­ського досвіду, оволодіння суспільними цінностями в певних їх галузях і тим самим для формування здібностей та інших, психіч­них властивостей особистості. Але задатки, як зазначалося вище, самі не визначають їх змісту і структури. Це показано зокрема ек­спериментальними дослідженнями ролі фізіологічних властивостей основних нервових процесів збудження й гальмування (їх сили чи слабкості, рухливості чи інертності, їх зрівноваженості) у пси­хічному розвитку. Вони впливають на швидкість утворення умов­них рефлексів, на вироблення навичок, нових форм поведінки, на становлення темпераменту, але самі наперед не зумовлюють харак­терних особливостей особистості (Б. М. Теплов, В. Д. Небиліцин, М. Ю. Малков та ін.).

Про роль спадковості у розвитку здібностей і характерологічних рис особистості звичайно судять у щоденному житті і в наукових дослідженнях за схожістю цих властивостей у дітей і батьків.-Зроб­лено ряд спроб виявити, у якій мірі діти бувають схожі на своїх батьків, наприклад, своєю здатністю навчатися, розумовим розвит­ком і спеціальними здібностями. Здобуті статистичні дані пока­зали, що є значна, але далеко не повна схожість між дітьми і батьками. Проте ці дані тільки констатують наявність схожості, що е результатом розвитку, в якому беруть участь і природні і суспільні фактори. Питання про їх співвідношення потребує даль­шого з’ясування. Сказане стосується і схожості у характерах бать­ків і дітей, зокрема негативних їх рисах. Необгрутованими і хибними є спроби тлумачити схожість в аморальних рисах їх характерів, як, біологічно зумовлепу «фатальну спадщину», що ніби передається з покоління в поколіпня так само, як і тілесні властивості (К. Бюлер). Вони відвертають нашу увагу від дійсних причин таких явищ і тим перешкоджають суспільству в його захо­дах до їх попередження.

Критика біологічних концепцій онтогенезу людської психіки. У світлі сучасних наукових даних неспроможними є теорії, автори яких намагаються витлумачити онтогенез психіки як виявлення обумовлених генотипом, преформованих, вроджених психічних властивостей. Необгрунтованими е їх спроби використати для ар­гументації свого тлумачення біогенетичний закон.

Як відомо, автори цього закону (Е! Геккель і Ф. Мюллер) мали на увазі повторення зародком у його ’онтогенезі основних стадій розвитку виду і вбачали в ньому один з доказів того, що людина є продукт еволюції живих істот. Біогенетистгі в психології (Ст. Холл, Д. Болдуїн та ін.) поширили його на весь процес онтогенезу людини, її психіки, вдалися до відшукування у ньому аналогій 8 історичним розвитком життя. Такі аналогії дійсно є. Вони мають місце в розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема її спри­ймання, пам’яті, уяви й мислення, в генезисі у неї мовлення, емо­цій та інших психічних .процесів. Тому лінгвісти, наприклад, вико­ристовують дані дитячої психології про генезис мовлення у дітей як матеріал для з’ясування історичного походження мови. Завдан­ня полягає не в тому, щоб заперечувати ці елементи повторень історії предків у індивідуальному розвитку, а в тому, щоб їх строго описати і науково пояснити. Але їх описи у біогенетистів позбав­лені об’єктивності, багаті на довільні домисли й фантазії. Такими є твердження біогенетистів, ніби діти послідовно проходять у сво­єму розвитку етапи дикунства, полювання, скотарства, хлібороб­ства, торгівлі й промисловості, ніби вони повторюють скорочено ос­новні етапи переходу людства від рабовласницького до капіталіс­тичного суспільного ладу. Пояснення цих повторень біогенетисти шукали у вигнанні успадкування історично набутих людьми пси­хічних властивостей, у тлумаченні спадковості як «пам'яті на те, що робили і переживали предки» індивіда. Ця необгрунтована ла- маркістська концепція перенесена ними у дитячу психологію.

Деякі прихильники біогенетичної теорії зазначали, що, поясню­ючи факти психічного розвитку індивіда, треба поєднати Ламарка і Дарвіна, бо це допоможе зіставити онтогенез з історією людства (К. Бюлер). Але у біогенетистів це зіставлення виходило з непра­вильного розуміння шляхів впливу історії людства на психічний розвиток дитини. З нього неминуче випливали реакційні висновки, ніби стадії онтогенезу психіки фатально визначаються спадко­вістю, ніби дитина спочатку повинна пережити різні епохи минулого і тільки після цього включатися у сучасне суспільне життя, ніби виховання повинно плентатися за цією зміною стадій і пристосову­ватися до них. З біогенетичних концепцій виходило, що діти куль­турно нерозвинених народностей не здібні до засвоєння сучасної культури. Ці висновки спростовані практикою успішного їх залу­чення до оволодіння культурними досягненнями.

Критика біогенетичних концепцій не означає недооцінки ролі природного в індивідуальному розвитку людської психіки. Природ­не — не «чиста дошка», на яку середовище наносить свої письмена, і не віск, з якого.воно ніби ліпить, що завгодно, а складна жива система з її людськими можливостями формувати невпинно вдос­коналювані механізми своєї життєдіяльності. Тому для людини може стати середовищем те, що для тварини не може стати і не стає таким. Отже, тут дійсйо виявляється єдність природного і су­спільного, в якій кожен з цих факторів виконує свої функції, та їх взаємозв’язок, що змінюється з переходом від нижчих до вищих етапів оптогенезу.

Суспільні умови психічного розвитку. Суспільна система, в якій народжується індивід і в життя якої поступово включаєть­ся, впливає на його розвиток своєрідними, історично виробленими шляхами. Зумовлені її історією духовні надбання попередніх по­колінь передаються новому поколінню не через хромосомний апа­рат, а через спілкування дітей із старшим поколінням. Вони втілю­ються в знаряддях праці, у мові, витворах науки, техніки й мисте­цтва, у 8вичаях, нормах суспільної поведінки. Молодше покоління ступінчасто оволодіває цими матеріальними й духовними ціннос­тями, здійснюючи відповідну їм пізнавальну і практичну діяль­ність.            ¹

Середовище, в якому розвивається дитина, включає передусім природні умови її життя, що є джерелом речовин, потрібних орга­нізму, об’єктами її пізнавальної діяльності. Але природні умови від самого народження дитини опосередковуються ставленням до неї людей (батьків, близьких, вихователів). Середовище дитини — це не тільки предмети та явища природи, а передусім люди, їх взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності. Не все те, що оточує дитину, є середовищем її розвитку. Впливають на неї тільки ті зовнішні умови, з якими вона вступає в активний зв'язок. З розвитком дитини змінюються кон­кретні умови її життя, стає доступним те, що раніше не було та­ким. Середовище дитини не тільки розширюється територіально, а й збагачується своїм змістом. Спочатку середовищем для дитини в сім'я, близькі люди, які доглядають за нею. Пізніше в життя дитини входять вихователі й діти з дитячих ясел, дитячого садка. Згодом основним середовищем .стає школа, колектив педагогів і товаришів, піонерська і’ комсомольська організації, шкільні й поза­шкільні малі групи, широке суспільне оточення. Впливи широкого суспільного оточення здійснюються через радіо, телебачення, кіно, газети, книги та інші джерела інформації.

Суспільні умови і діяльність дитини. Впливи суспільного се­редовища на психічний розвиток індивіда залежать від розвитку його здатності сприймати об’єкти, наслідувати їх, від становлення його потреб і прагнень. У міру їх формування індивід стає вибірково сприйнятливим до вплйвів середовища, чутливим до того, що від­повідає його життєвим прагненням, і байдужим до того, що пе пов’язується з ними. Суспільне середовище змінюється для інди­віда в вв’язку з його дозріванням, зростанням фізичних і розумо­вих сил, виникненням нових видів його діяльності. Те, що приваб­лює в навколишньому світі дитину-дошкільника, втрачає значення для молодшого школяра. Життєві зв’язки школяра із суспільним середовищем різні в підлітковому і юнацькому віці. Органічне дозрівання індивіда і його «вростання» у людську культуру, в систему людських відносин злиті в єдиний процес. У цьому полягає основна специфіка психічного розвитку людського індивіда (Л. В. Виготський).

Суспільне середовище по-різному вгіливає на його розвиток залежно від того, які відносини людей мають місце у ньому, який рівень його культури, освіти і як воно дбає про формування кожної підростаючої особистості. Особистість не є - пасивним продуктом взаємодії («конвергенції») спадковості й середовища (В. Штерн). Взаємодія цих факторів реалізується через активність дитини. Навіть в одній сім’ї діти нерідко розвиваються по-різному залежно від того, як складаються їх дійові взаємовідносини з нав­колишніми людьми, як дорослі здійснюють виховання дітей. Дані спеціальних досліджень показують, що навіть у дітей-близнюків, які мають ідентичні генотипи і живуть в одній сім’ї, часто форму­ються різні емоційні, вольові, характерологічні риси внаслідок того, що в їх дійових взаєминах одні з них частіше виступають як ініціатори, лідери, а інші — як виконавці, підлеглі, і цей однобіч­ний поділ функцій залишається поза увагою тих, хто їх навчав та виховує. У системі засобів, якими суспільство впливає на розви­ток психіки індивіда, вирішальна роль належить навчанню та  вихо­ванню.