Методи вікової психології

Сдостереження як метод вивчення психіки дітей. Вікова психо­логія розвивається як досвідна наука, в якій її представники став­лять перед собою певні проблеми, висувають здогади або гіпотези і здобувають фактичні дані, потрібні для їх підтвердження. Факті піддають якісному і кількісному аналізу, з них роблять певні ви­сновки, що характеризують досліджувані психічні процеси і вла­стивості на різних ступенях їх розвитку. У віковій психології застосовуються ті самі методи досліджень, що й у загальній пси­хології, але вони набувають своїх особливостей, зумовлюваних об’єктом дослідження.

Найдавнішим методом вікової психології є спостереження за різними проявами психічної діяльності дітей і фіксація його даних у формі щоденника. Такий спосіб вивчення — найбільш невибаг­ливий серед інших способів, не позбавлений недоліків, але має й свої переваги, які зумовлюють цінність фактичних даних. Він дає можливість характеризувати послідовні зміни психіки і поведінки одних і тих самих дітей у звичайних умовах їх життя протягом більш чи менш значного його періоду. Як зазначалося вище, перші наукові праці з дитячої психології були створені на основі даних, зібраних саме таким способом. Але він нерідко і тепер практи­кується, даючи плідні результати, прикладом яких можуть бути книжки Н. О. Менчинської «Развитие психики ребенка (дневник матери)» (1957), О. М. Гвоздьова «Формировапие у ребенка грам- матического строя русского язьїка» (1949).

Об’єктом спостережень звичайно стають окремі сторони психіч­ної діяльності дітей, як-от: ігри, взаємини у малих групах, допит­ливість, особливості мислення, мовлення, емоцій, вольової регуляції поведінки тощо. Психічні особливості дітей виявляються в їх діях, поведінці, висловленнях і виразних рухах, тому можуть бути за­фіксовані й проаналізовані. Використовуються при цьому й тех­нічні засоби фіксації (фото-і кінозйомки, магнітофонний запис тощо).

Кваліфіковані спостереження вимагають не тільки точного за­пису фактів, а й строгого їх аналізу й пояснення, вільного від су­б’єктивних привнесень, що часто трапляється в описах спостере­жуваних батьками актів поведінки своїх дітей, зсщрема на ранніх етапах її розвитку. Це виявляється в приписуванні їм психічних властивостей, яких у пих ще пемае. Щоб запобігти цьому, Уотсон пропонував обмежувати спостереження тільки реєстрацією зовніш­ніх актів поведінки і тим ніби усувати труднощі, па які натрап­ляє дослідник, що вдається до спостереження. Але це є мниме їх усунення, що збіднює зміст спостережень, бо без розкриття внут­рішнього змісту того, що спостерігається, не можна правильно зро- Іуміти й зовнішню поведінку дитини.

І Психологічні спостереження над дітьми — нелегка справа. Щоб успішно здійснювати такі спостереження, потрібно вдосконалювати методику і техніку їх проведення (перша спроба розробити її За­лежала М. Я. Басову), чітко визначати шляхи відбору, аналізу й інтерпретації здобуваних даних, підносити культуру спостерігачів, виробляти в них уміння психологічно спостерігати. Спостережен­ня —важливий метод вивчення дітей у процесі їх навчання й ви­ховання, складання їх характеристик, а психологічна спостереж­ливість — важливий компонент педагогічної майстерності.

Вивчення учпів повинно бути не споглядальним, а дійовим. Ушинський обстоював принцип вивчати учнів, навчаючи й вихо­вуючи їх. А. С. Макаренко вважав, що знання вихованця повинно приходити до вихователя не в процесі байдужого його вивчення, а тільки в сумісній роботі з ним, активній допомозі в переборенні труднощів, яких зазнає вихованець. Вихователь повинен дивитися на вихованця не як па об’єкт вивчення, а як на об’єкт і суб’єкт виховного процесу.

Одпим з джерел фактичних даних у віковій психології є також самоспостереження дітей і молодих людей, їх словесні звіти про свої уявлення, прагнення й почуття, спогади про різні події в їх минулому житті, пов’язані з піши емоційні переживання. Чим старші учні, тим ширше й повніше може бути використане це дже­рело. Цінність узятих з нього фактів залежить від того, наскільки вони вберігають свою безпосередність і щирість, вільну від усяких додаткових привнесень. Дані самоспостережень виключаються у ви­словлювання учнів про те, якими способами вони розв’язують різні задачі навчального й іншого характеру, як вони оцінюють успіхи й невдачі в своїй навчальній та іншій діяльності, свої здібності, ставлення до людей, свої читацькі інтереси, смаки, ідеали, профе­сійні наміри й життєві плани. Фактичні дані самоспостережень підлягають дальшому аналізу в єдності з даними об’єктивних спо­стережень. Самоспостереження часто включається в спостереження ї в експериментальні методи дослідження. Як показує практика, при правильному використанні самоспостереження дають цінний допоміжний матеріал, потрібний для з’ясування закономірного роз­витку індивіда як суб’єкта діяльності.

Експеримент як метод дослідження психічного розвитку. Спо­стерігаючи прояви психічної діяльності дітей, дослідник не втру­чається у них, сам їх не викликає. Експеримент як метод їх дослі­дження відрізняються від звичайного спостереження тим, що у ньому дослідник не вичікує появи потрібних йому психічних процесів, актів поведінки дітей, а сам створює умови, за яких вони вини­кають, викликає їх повторно для того, щоб перевірити свої виснов­ки, упевнитися в їх істинності, змінює істотні умови з метою вияв­лення їх впливу на перебіг досліджуваних процесів.

У віковій, як і в загальній психології застосовуються різні види експерименту. До них належить лабораторний експеримент, що проводиться, як указує сама його назва, у спеціально обладнаному приміщенні за допомогою приладів та установок. Вони служать для подавання сигналів, демонстрування різних об’єктів, які діти повинні сприймати, розрізняти, запам’ятовувати, а також для ре­єстрації їх реакцій, відповідей, емоційних вражень і пов’язаних 8 ними фізіологічних змін в організмі. Прикладами такого експе­рименту можуть бути досліди процесу утворення слинних умовних рефлексів у дітей раннього віку на оптичні, акустичні й інші сиг­нали, розрізнення їх властивостей, а також рухових умовних реф­лексів, змін дихання, пульсу, залежно від емоційних переживань, дослідження швидкості їх простих і вибіркових реакцій на різні подразники, розв’язання експериментальних задач тощо.

У ході лабораторного експерименту створюються умови для строгого контролю ситуації, виділення у ній факторів, які цікав­лять дослідника, точної фіксації ефективності їх впливу на піддо­слідного, його реакцій, вимірювання часових параметрів. Але мож­ливості застосування лабораторного експерименту в дитячій психо­логії все-таки обмежені. Чим точніший цей експеримент, тим біль­ше він штучний. У лабораторних умовах легко контролювати ок­ремі фактори зовнішнього середовища, але важко включати в нього складніші життєві ситуації, в яких саме й виявляються дійсні пси­хічні властивості дітей.

Широке застосування в дитячій психології знаходять різні вили природного експерименту (як назвав його О. Ф. Лазурський), що проводиться в звичайних для піддослідних умовах або близь­ких до звичайних (у дитячому садку, в школі). Цей вид експери­менту використовується для дослідження вікових, індивідуальних особливостей розвитку сприймань, пам’яті, мислення, уяви, мовлен­ня, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей дітей. Піддослідним пропонують різні види завдань (перцептичних, мне- мічних, мислительних, технічних тощо), процес і результати їх розв’язання дають можливість визначити їх психічні властивості.

Одним із підвидів природного експерименту є експерименти на­вчаючого і виховуючого характеру. їх застосовують не тільки для того, щоб констатувати наявні на тому чи іншому віковому ступені досягнення чи недоліки у розвитку певних психічних процесів і властивостей, а й для виявлення можливості прискорювати їх роз­виток шляхом відповідної організації навчально-виховної роботи. Такі експерименти широко проводяться радянськими психологами. Вони цінні тим, що дають доказові висновки про залежність роз­витку досліджуваних психічних властивостей учнів від змісту, ме­тодів і форм навчально-виховного керівництва цим процесом, дають можливість зробити певні практичні рекомендації.

Як правило, такі експерименти здійснюються за участю вихова- те ів дитячих садків, учителів. Вони бувають довготривалими і оз і плюють велику кількість піддослідних. Прикладом їх є згадані ві /це пошукові дослідження навчальних можливостей молодших іь колярів, які проводилися в багатьох класах протягом кількох років і показали, що ці можливості значно перевищують межі, ви­значені для них у старих курсах дитячої психології. Встановлено, наприклад, що в молодшому шкільному ріці діти можуть засвою­вати не тільки емпіричні, а й теоретичні узагальнення, що їм до­ступне оволодіння елементами алгебри.

У зарубіжній психології дуже поширені тестові способи вивчен­ня психологічного розвитку. Тести (від англ. test — іспит) —це набори завдань, які в наочній, словесній, іноді апаратурній формі пропонують піддослідним різного віку з метою виявлення досягнень у розвитку їх інтелекту і спеціальних здібностей. Результати ви­конання цих завдань оцінюють якісно і кількісно, визначають се­редні числові показники для кожного віку, які правлять далі за норми вікового розвитку. З цими нормами порівнюють дані, здобуті тестами на інших індивідах та їх групах, роблять висновки про те, як відбувається їх психічний розвиток. Тести використовуються в зарубіжних країнах як засіб діагнозування і прогнозування ін­дивідуальних особливостей психічного розвитку дітей і молоді з ме­тою індивідуалізації й диференціації навчання, професійної ^орієн­тації і психологічного відбору кандидатів для деяких професій.

Проте в зарубіжній віковій психології немае згоди щодо оцінки їх наукової і практичної ефективності. Поруч з позитивною їх оцінкою є й серйозні критичні зауваження до них. Відзначається, що тести, як правило, не грунтуються на психологічному аналізі тих психічних властивостей, які ними випробовуються, і тому є «сліпими пробами», які не дають об’єктивної характеристики ін­дивідуальних відмінностей у психічному розвитку дітей і молоді. Слушно критикуються модернізовані варіанти тестів А. Біне. Його послідовники намагаються тенденційно тлумачити виявлювані ними індивідуальні різниці у розумовому розвитку дітей як показ­ники різних природних задатків та обдарованості, ігноруючи су­спільні, навчауіьно-виховні умови, в яких відбувається розумовий розвиток, використовувати тести як знаряддя буржуазної класової політики у галузі освіти.

У нас тести гостро і справедливо критикувалися у зв’язку з хиб­ною практикою їх використання в педології. Але ця критика не означає взагалі заперечення тестів як одного з методів вивчейня психічного розвитку дітей. Навпаки, вона ставить завдання розро­бити науково обгрунтовані тести, які давали о оо'ективну інформа­цію про те, як відбувається розумовий розвиток дітей, підлітків і юнацтва, які є у ньому типологічні та індивідуальні відмінності. Такі тести повинні грунтуватися на якісній характеристиці вияв- люваних ними сторін розумового розвитку. Тести слід попередньо опрацювати на значній кількості учнів різних вікових груп, стан­дартизувати, визначити точні інструкції щодо якісного й кількіс­ного аналізу, описування й інтерпретування результатів. Тести мають бути валідні, тобто відповідні тому, що ними випробовуєть­ся, об’єктивні, надійні й придатні для масового їх застосування у діагностичних і прогностичних цілях. У нас ведеться робота щодо створення таких діагностичних засобів вивчення дітей і молоді.

Інші методи дитячої психології. З метою вивчення дітей часто вдаються до бесід з ними tta різні теми. Бесіди бувають програм­ними і вільними, вони включають прямі й непрямі запитання і дають матеріал для суджень про уявлення дітей, особливості їх мовлення, розуміння ними явищ навколишньої дійсності, про їх ін­тереси, уподобання. Практикуються письмові опитування, або ан­кети. Цінність їх даних залежить від того, про що і як розпитують дітей, наскільки сумлінно ставляться опитувані до заповнення ан­кет. Анкетування широко використовується у Соціально-психоло­гічних дослідженнях взаємин підлітків, молодих людей у малих трупах, колективах. Джерелом фактичних даних можуть бути та­кож результати образотворчої, літературно-художньої діяльності молодих людей, їх щоденники.

З’ясовуючи вікові особливості й закономірності розвитку пси­хіки, її окремих сторін (сприймання, мислення, пам’яті тощо), до­слідники звичайно добирають досить великі вікові групи піддослід­них і, зіставляючи здобуті показники, роблять висновки про зміни, що відбуваються з віком в їх психічній діяльності. Такий спосіб дослідження називається «порівняльно-генетичним», або «попереч­ним». При цьому намагаються добирати піддослідних так, щоб со­ціальні, передусім навчально-виховні умови їх розвитку були в ос­новному однаково сприятливими на всіх вікових етапах. Але ці на­магання не завжди реалізуються достатньою мірою. Тому встанов­лювані таким способом вікові показники психічного розвитку в завжди відносними.

Переваги перед ним має «поздовжній» спосіб, в якому об’єкта­ми вивчення стають одпі й ті ж діти, ^цо багаторазово й регулярно досліджуються на різних етапах їх розвитку. Він дає більшу мож­ливість розкривати динаміку цього йроцесу, внутрішні генетичні зв’язки між окремими його стадіями та прогнозувати його дальший хід. Але «поздовжній» спосіб забирає багато часу. Тому дослідники намагаються поєднувати обидва способи вивчення онтогенезу пси­хіки.

Завдання досліджень полягає в тому, щоб не тільки описати якісно і кількісно вікові й індивідуальні особливості психічного розвитку, а й належно їх пояснити. Успіх виконання цього зав­даний залежить не тільки від досконалості методичних способів, а й від принципових підходів до постановки досліджень, від систе­ми теоретичних понять, робочих гіпотез, які керують аналізом та інтерпретацією фактичних даних.