Історія вікової психології

Розробка цієї ідеї пожвавилась у нові часи під впливом суспіль­них вимог до справи навчання й виховання молодого покоління. Великий реформатор школи Я. А. Коменський (1592—1670), об­грунтовуючи принцип «природовідповідностї» навчання, обстою­вав потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості й зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Він реалізував своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей у створених ним підручниках і своїй теорії навчання. Дж. Локк (1672—1704), критикуючи концепцію вродженості ідей і доводячи досвідне їх походження, зумовлюване вихованням, вказував на потребу враховувати вікові особливості. психічного розвитку дітей.

Ж.-Ж. Руссо (1712—1773) розвинув далі тезу Коменського про вивчення учнів як умову успішного їх навчання й виховання. Педагоги, писав він, підходять до дитини як до маленької дорослої людини, ігноруючи те, якою вона є, перш піж стане дорослою. На­справді ж дитина — не маленька доросла людина, а своєрідна істота з притаманними їй потребами, інтересами, особливостями сприймання, розуі«І**пя навколишнього світу і свого дійового став­лення до нього. Тому треба спостерігати, вивчати дітей для того, щоб успішно їх виховувати. У творах Руссо зародилась ідея дитя­чої психології. Проте він зробив з неї хибний висновок, ніби ви­ховання повинно йти за дитипою, тобто за потребами, інтересами і прагненнями,. які стихійно складаються в неї, а не вести її до тієї мети, яку ставить суспільство, виховуючи молоде покоління. Руссо поклав початок буржуазної теорії так званого «вільного вихо­вання».

Інші мислителі XVII—XVIII ст., що цікавилися питаннями ін­дивідуального розвитку людської психіки, також розвивали думки про залежність цього процесу від навчання й виховання. Так, В. М. Тарпан. (1686—1750), який створив свою оригінальну періо­дизацію дитинства, доводив, що розумовий розвиток людського ін­дивіда є результатом засвоєння ним досвіду людства. Величезне значення навчання й виховання в індивідуальному розвитку лю­дини обстоювали К.-А. Гедьвецій (1715—1⁷^), Д. Діцро (1713— 1784), О. М. Радіщев (1749—1802) та прогресивні мислителі XVIII ст., хоч і не мали однієї думки іДодо оцінки ролі природних даних у цьому процесі і можливостей виховання. В той час, як Гельвецій вважав, що люди від природи однакові і все в їх роз­витку залежить від умов життя й виховання, що виховання все- бжжьне, інші твердили, що не можна ігнорувати природні відмін­ності між людьми, що виховання може зробити багато, але не все. Так загострилася проблема співвідношення природного й суспіль­ного в онтогенезі людської психіки, яка падалі стала предметом дискусій і спеціальних досліджень у віковій психології.

Уже наприкінці XVIII ст,. і в першій половині XIX ст. з питань психічного розвитку дітей потали виходити окремі публікації, які містили результати спеціальний спостережень за цим процесом.

ГТ.-Г. ПесталоппІ ї 1746—1827), розробляючи дидактику початко­вого навчання, характеризував особливості розвитку дітей цього віку і обстоював ідею розвиваючого навчання, яку К. Д. Ушин- ський назвав «великим відкриттям». Мету навчання автор вбачав у тому,-щоб збуджувати властиве дітям прагнення до активпості, формувати в них спостережливість, допитливість, здатність логічно мислити й виражати словами свої думки. Ф. Фребель (1782—1852), ініціатор розробки першої системи виховання дітей дошкільного віку й організації дитячих садків, висловив у своїх творах ряд позитивних, хоч і не вільних від впливу німецької ідеалістичної філософії, думок про психічний розвиток дитини.

Прагнучи психологічно обгрунтувати свою систему цілісного виховання Гвсебічного розвитку дітей з раннього війу шляхом за­лучення їх до спільної, колективної праці, Ф. Фур’є (1772—1837), відомий французький соціаліст-утопіст, вдавався до спеціальних спостережень, з яких він зробив висновок, іцо малі біти за своєю природою не ледарі, а працьовиті істоти. К. Маркс І Ф. Енгельс писали, що його погляди на виховання дітей «явлйютЬ собою най­краще, що є в цій галузі, і містять у Собі геніальні спостережен­ня» Розвиваючи прогресивні ідеї побудови шкільного Завчання, яке відповідає природі дітей і культурі народу, Ф. А. Дістервег (1790—1866) підкреслював потребу враховувати вікові й індивіду­альні особливості учнів в організації їх самодіяльності, яка є одно­часно результатом і засобом їх освіти.

Цінні думки про умови й характерні риси психічного розвитку дітей висловив В. Г. Бєлінський (1811—1848). Дитина, пйсав він, від народження — «людина в можливості», життя її — «безперерв­не становлення», «безперестанне формування», яке виявляється У збагаченні психічйої діяльності, відживанні одних її рис і появі інших. Вихованням «вирішується доля лІЬбйни», але вирішується по-різному залежно від суспільних умов життя, від змісту вихован­ня, від того, б воно охоронцем старого, що відживав в суспільстві, чи провіднйком нового, яке народжується в надрах суспільства і вступає у боротьбу з старим. Розвиток — це індивідуальна історія життя, в якій кожний «наступний вік вищий за попередній» і кож­ний має свої закопні потреби й способи їх задоволення. Знати їх потрібно не тільки педагогові, а й дитячому письменникові.

О.  І. Герцеп (1812-1872), М. О. Добролюбов (1836-1861)', М. Г. Черпишевський (1828—1889) у своїх йрацях також обстою­вали важливу роль правильного розуміння обумовленості психіч­ного розвитку дітей, їх вікових і індивідуальних особливостей для успішного навчання й виховання, для формування у молодого по­коління освіченості, наукового світогляду, ідейних переконань, пра­цьовитості, життєлюбства та інших позитивних йкостей.

Виникнення й розвиток вікової психології в другій половині лІХ і в XX ст. Проте тільки в другій половині XIX ст. вікова пси-

¹ Маркс К. і Енгельс Ф. Твори. Вид. 2-ге. Т. З, с. 495.

хологія почала складатися як спеціальна галузь психологічної на­уки. Грунт для цього був підготовлений розгортанням досвідних, зокрема експериментальних досліджень із загальної психології, першими успіхами в розробці шляхів об’єктивного вивчення гене­зису психічних процесів у дитини в єдності з їх рефлекторними фі­зіологічними механізмами, дальшим вивченням' дітей цередовйми педагогами середини XIX ст. та створенням наукової теорії еволю­ції живих істот.

І. М. Сєченов (1829—1909), виходячи з теорії рефлекторної природи психічного, зробив важливі сіїроби з’ясувати виникнення й перші етапи розвитку у дітей' відчуттів, сприймань, пам’яті, мис­лення, мовлення, емоцій і вольових дій. Критикуючи ідеалістичні концепції їх генезису, він доводив, що спадкова нервова організа­ція дитини несе в собі тільки можливості їх розвитку, які реалізу­ються у ході її «реальних зустрічей» з навколишнім матеріальним світом. Новонароджена дитина не вміє ні дивитися, ні слухати, ні сприймати дотиком. Нона вчиться всьому цьому на власному до­свіді й досвіді людства. Особливо важливу роль у пізнанні нею предметпого світу відіграє руховий аналізатор, він включається і в самопізнання дитини, оволодіння нею мовленням, вироблення вмінь і навичок. Сєченов намітив можливі фізіологічні механізми розвитку процесів аналізу, синтезу, абстрагування й узагальнення у дітей, переходів від чуттєвого, конкретного до абстрактного сим­волічного мислення, від мимовільних рухів до довільних дій, форму­вання здатності стримувати себе.

К. Д. Ушинський (1824—1871) у монографії «Людина як пред­мет виховання», що являла собою перший у світі досвід педагогіч­ної антропології, найбільш переконливо показав значення психо­логії у цілісному пізнанні людини, потрібному для наукового об­грунтування мистецтва її виховання. Серед наук, які забезпечують її пізнання, перше місце посідає, вважав вщ_; психологія, бо голов­на діяльність виховання здійснюється^ сфері психофізичних і психічних явищ. Більшу частину пет>ібго тому і другий ТОМ СВОГ.Ї монографії автор присвятив питанням психології, серед яких знач­не місце посіли й питання розвитку психіки у дітей. Він докладно розглянув проблему співвідношення спадковості й суспільних умов життя в онтогенезі людської психГки, переконливо з’ясував не-, обхідність виховання як соціального процесу, за допомогою якого історичні надбання людства (знання, мова, знаряддя праці тощо) засвоюються молодим поколінням. Спеціальні розділи автор при­святив питанням розвитку в дітей пам’яті, уяви, мислення, емоцій, формування у них навичок і звичок, інтересів, позитивних вольо­вих якостей і характеру (зокрема, працьовитості). Ушинський кри­тично оцінив думки своїх попередників, розвинув їх позитивні сто­рони, збагатив своїми життєвими і педагогічними спостереження-: ми. Він став основоположником вітчизняної дитячої психології. Його розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей дістало втілення в створених ним шкільних підручниках і методич- нпх вказівках до них.

Теорія еволюції Ч. Дарвіна (1809—1882) справила позитивний вплив на психологів, спонукала їх до вивчення індивідуальної ево­люції людської психіки. Автор її сам поклав початок вивченню емоцій у дітей, провів спостереження за психічним розвитком свого сина, опублікував їх результати у вигляді статті в журналі «Mind» (1877).

У другій половині XIX ст. з’явилося кілька публікацій про особ­ливості мовлення у дітей, а за ними вийшла книга В. Прейєра «Душа дитини» (1882), яка витримала кілька видань і була пере­кладена на різні мови, зокрема й на російську. Вона не внесла яки­хось нових ідей в проблему розвитку психіки дитини, але цінність її полягала в багатстві фактів, які автор книги здобув спостережен­нями й експериментами над своїм сином від народження до трьох років, стежачи щоденно за розвитком у нього відчуттів, емоцій, рухів, вольових актів, мислення, мовлення і самосвідомості. Тим самим він показав можливість досвідного, зокрема експерименталь­ного вивчення психічного розвитку дітей. Книга Прейєра стала зразком для наслідування у різних країнах. У кінці XIX і на по­чатку XX ст. опубліковано багато щоденників освічених батьків, в яких вони зафіксували результати своїх спостережень за роз­витком психіки своїх дітей в ранньому й дошкільному віці.

З кінця XIX ст. і на початку XX ст. у різних країнах почали організовуватися товариства дитячої психології, частіше стали ви­водити книги з загальних і спеціальних її питань. У Німеччині вийшли книги В. Штерна про психічний розвиток дітей до семиріч­ного віку, про розвиток мовлення, згадування в ранньому дитин­стві, К. Грооса про ігри в дітей і тварин. У Франції ініціаторам дослідження психічного розвитку дітей став А. Біне. З його школи вийшов ряд праць про особливості розвитку уваги, пам’яті, уяви, мислення, допитливості, естетичних почуттів і волі у дітей, про їх образотворчу діяльність. Він створив перші тести розумового розвитку.

В Англії були опубліковані книги про методи вивчення різних сторін психічного розвитку дитини (У. Друммонд) , про характерні особливості дитинства на його перших етапах (Д. Селлі). Психо­логічні дослідження не тільки дитячого, а й юнацького віку роз­горнулися в США (С. Холл і ін.). Там народилася ідея створення Цілісної науки про дитину (педології), яка на деякий час знайшла була своїх прихильників. Однак спроби реалізувати цю ідею ви­явилися неефективними через хибність їх теоретичних засад і не­достатність досвідних даних про різні сторони розвитку дитини. Останній розумівся ініціаторами цієї ідеї як біологічно зумовлений процес.

Вийшли книги Д. Болдуіна і А. Чемберлена про психічний роз­виток дитини, а саме про особливості рухів, сприймань, ігор, на­гадування, навіювання, оцінок, почуттів у дітей. Автори їх нама­галися розглядати ці особливості у зв’язку з духовним розвитком людського роду, шукати спільне у філогенезі і онтогенезі людської психіки. Д. Болдуїн зокрема відмічав у передмові до своєї книги «Духовний розвиток дитячого індивідуума і людського роду», що не можна розробити теорію психічного розвитку дитяти без пра­вильного вчення про історичний розвиток людської свідомості. Але він ігнорував той факт, що таке вчення було вже створене в цей час К. Марксом і Ф. Енгельсом. Становлення дитячої психології, як і всієї психологічної науки, в XIX ст. і на податку XX ст. про­ходило осторонь марксистського історико-матеріалістичного розу­міння походження і розвитку свідомості людини.

В Італії вийшли книги про психічні особливості дітей раннього віку (П. Ломброзо), про ігри та їх значення в психічному роз­витку дітей (Д. Колоцца). У Шви^арії опублікована була книга Е. Клапареда про психологію дитини й експериментальну педаго­гіку, яка багато разів перевидавалася й була перекладена на різні мови, в тому числі і на російську. З ініціативи її автора в Женеві (1912 р.) організовано Інститут педагогічних наук, який і тепер є центром досліджень з дитячої психології в цій країні.

В Росії ідеї Ушинського про розвиток психіки дитини розробляв далі П. Ф. Каптерєв (1849—1922), автор ряду праць з вікової психології. M. М. Ланге (1858—1929) здійснив ряд досліджень психіки дітей і опублікував книжку «Душа дитини у перші роки життя» (1892). А. Сікорський перший розпочав експерименталь­ні дослідження працездатності учнів, видав книгу Душа дитини» (1901). У 1903 р. учень І. П. Павлова (1849-/1936) фізіолог M. І. Красногорський розпочав експериментальні дослідження фі­зіології головного мозку дітей. На початку XX ст. під керівни­цтвом В. М. Бехтерєва (1857—192-7) розгорнулось експериментальне вивчення рефлекторної діяльності мозку дітей раннього й дошкіль­ного віку. Впровадженню експериментальних методів у дитячу пси­хологію своїми дослідами сприяв О. П. Нечаєв (1870—1948), П. Ф. Лесгафт (1837—1909) увійшов у її історію як автор психо­логічних характеристик різних типів школярів, що формувалися в умовах тодішнього сімейного життя й виховання. О. Ф. Лазур- ський (1874—1917) висунув ідею «природного» експерименту як методу дослідження психічних особливостей школярів.

На початку XX ст. ускладнилися умови розвитку вікової пси­хології. Виникла криза загальної психології, з якою тісно пов’яза­на вікова. Під тиском нових фактів, теоретичних ідей і соціальних вимог почалася перебудова системи психологічних понять, виникли нові напрями у загальній психології, .які виявились і в досліджен­нях індивідуального розвитку людської психіки.

Асоціаційний напрям у психології, який домінував у ній понад 200 років і з засад якого виходили ініціатори перших досліджень психіки дитини, знайшов свою модифікацію у так званому біхевіо­ризмі, або поведінкознавстві (від анімі. behavior — поведінка), що виник у СІЛА. Прагнучи позбутися суб’єктивізму, від якого не вільні була стара асоціаційна психологія, що спиралася передусім на самоспостереження, зачинатель цього напряму Дж. Уотсон за­пропонував тлумачити асоціації як зв’язки між стимулами і реак­ціями індивіда, не вдаватися до традиційних психологічних понять (сприймання, мислення, прагнення, свідомість тощо), а вивчати розвиток поведінки у дитини і тим самим ніби забезпечувати об'єк­тивне її вивчення. Ідею побудови об’єктивної психології до нього розробляли І. М. Свченов, В. М. Бехтерєв і І. П. Павлов. Осново­положник цього напряму перейняв у них характеристику тільки зовнішніх сторін рефлекторних актів, ігноруючи внутрішні мозкові процеси та пов’язані з ними психічні явища. Свою модель «стимул- реакція» він застосував до вивчення утворення у дітей навичок, нових емоційпих реакцій.

Експерименти, проведені його співробітниками ї послідовника­ми, збагатили дитячу психологію новим фактичним матеріалом. Але в пих виявилась і неспроможність спрощеного механістичного тлумачення поведінки дцтини, яким оперував Дж. Уотсон. При­хильники біхевіоризму в дитячій психології дедалі більше відхо­дили від нього, вдавалися в процесі пояснення поведінки і до внут­рішніх, суб’єктивних станів дитини. Наприклад, А. Гезелл і його співробітники, які здійснили широку програму експериментального вивчення розумового розвитку дітей від раннього до шістнадцяти­річного віку, визнавали потребу фіксувати розумові досягнення дітей на кожному ступені не тільки у «поведіпкових» термінах, а і в якісних психологічних характеристиках.

На противагу асоціаційній психології, яка на перший план висувала вивчення «елементів», окремих компонентів психічної діяльності у дорослих і дітей, у Німеччині виникла цілісна психо­логія, або гештальтпсихологія (від нім. Gestalt — цілісна форма) з її вихідною тезою, що цілісні форми (гештальти) первинні, а еле­менти — вторинні. Зроблено було ряд спроб реалізувати цілісний підхід до вивчення психіки дитини (К. Коффка, К. Левін, Г. Фоль- кельт та ін.) і тим самим зобразити розвиток як зміну структур психічної діяльності, що знаменує собою перехід від нижчих до вищих її ступенів.

Проти «елементної» асоціаційної психології виступили і пред­ставники персоналістичного (від лат. persona — особистість) на­пряму (В. Штерн та ін.), для якого центральним було поняття особистості, її спрямованості. Визнаючи провідну роль спрямова­ності в психологічній структурі особистості, що розвивається, пер­соналісти небагато внесли у з’ясування умов і закономірностей ¹¹ онтогенетичного становлення.

Сказане стосуються і «функціональних» концепцій розвитку і виховання, дитйни (Е. Клапаред та ін.), автори яких надавали головпого значення з’ясуванню ролі тієї чи іншої діяльності в жит­ті дитини певного віку, в задоволенні потреб й інтересів дитини чи підлітка. Мотиваційній стороні діяльності, вважали вони, підпоря­дковується операційна, тобто ті засоби, якими досягаються цілі підростаючої особистості. Ця думка заслуговує на увагу. Але пи­тання виникнення самих цілей і мотивів нових видів діяльності дитини залишилися в їх концепціях нез’ясованими.

Ми назвали тільки деякі напрями в зарубіжній віковій психо­логії, представники яких розійшлися в розробці її основних про­блем. Виявилися розходження і в поясненні обумовленості онтоге­незу людської психіки.

У публікаціях з дитячої психології, про-які згадувалося вище, домінувала тенденція біологічно пояснювати цей лроцес. Виходя­чи з теорії еволюції Ламарка і Дарвіна, з біогенетичного закону Е. Геккеля і Ф. Мюллера про скорочене повторення філогенезу р онтогенезі, автори цих публікацій вважали, що психічний розви­ток людського індивіда є спадково обумовленим відтворенням ос­новних етапів біологічного й історичного розвитку його предків (С. Холл, Д. Волдвін, 3. Фрейд та ін.). Деякі автори вважали, що схожість у цих процесах визначається не тільки спадковістю, а й спільною дією зовнішніх і внутрішніх факторів (Е. Клапаред), що в онтогенезі людської психіки має місце «конвергенція» спадко­вості і впливів середовища (В. Штерн). Проте вони були переко­нані в тому, що щ^ирода, інстинкти людини зумовлюють цей про­цес, його вищі, зокрема духовні, прояви (К. Бюлер/що дозріван­ня організму 6 «першою детермінантою поведінки Дитини», а фак­тори середовища тільки підтримують, відхиляют/ змінюють, але не зумовлюють процес її розвитку (А. Гезелл). Таке розуміння обумовленості психічного розвитку дитини було характерним і для педологічних концепцій.

У гештальтистській концепції розвитку було висунуто думку, іцо у цьому процесі треба розрізняти дві його форми: дозрівання і навчання. Перша зумовлюється* спадковістю, а у другій вирі­шальну роль відіграє індивідуальна діяльність дитини, її досвід (К. Коффка). Ця важлива думка була спрямована проти концеп­цій уродженості основних проявів психічного розвитку дитини. Але автор її. навіть не згадував про роль у цьому процесі засвоєння ди­тиною соціального досвіду, тобто він розумів його натуралістично й індивідуалістично.

Значення засвоєння соціального досвіду в індивідуальному роз­витку психіки висувають на перший план представники «соціаль- но-навчальної» теорії (Дж. Доллард, О. Моврер, Р. Сіре, К. Халл та ін.), згідно з якою дитина розвивається, навчаючись соціальних форм* поведінки. Суспільство створює через сім’ю, школу потрібні для цього умови, ставить свої вимоги до індивіда, дає зразки дія наслідування, контролює результати своїх впливів і тим забезпе­чує його поступову соціалізацію. У "цій біхевіористичній теорії від­значається залежність психічного розвитку дитини від суспільних умов, від навчання й виховання, але роль у ньому цих факторів розкривається -спрощено. Дитина вважається пасивним об’єктом впливу середовища, а не активним учасником власного формуван- І ня, процес її розвитку збіднюється.

Виникли й такі концепції в зарубіжній віковій психології, в яких на перший план висувається роль власної активності індиві­да в йога формуванні як особистості, але ця активність абсолюти­зується. Індивід виступає в цих концепціях як «вільна істота», яка ніби сама «вибирає напрям» свого розвитку, визначає свою «жит­тєву долю», сама себе цілеспрямовано формує і вдосконалює. Пред­ставники цих концепцій (О. Кро, А. Петцель та ін.) оперують фак­тами, які характеризують прояви у молодих людей прагнення до самовиховання, але вони не розкривають походження цього праг­нення і умов його реалізації, поширюють його й на ранні ступені онтогенезу, тлумачать його ідеалістично.

В останні десятиліття у зарубіжній віковій психології виразно виявилося прагнення переборювати ідеалістичні й механістичні теоретичні підходи до вивчення розвитку прихіки. Істотрий вклад у діалектико-матеріалістичну розробку проблем вікової психо­логії зробив А. ^Валлон. (1879—1962) із своїми співробітниками (Р. Заззо та ін.). Критикуючи у своїх працях біогенетичні кон­цепції онтогенезу людської психіки, він указує на те, що ці кон­цепції неминуче ведуть до реакційного висновку, ніби діти, що народилися в умовах примітивних культур, нездатні засвоювати матеріальні й духовні досягнення людства.

Але дійсність доводить протилежне. Валлон розкриває діалек­тичний взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх умов, впливів су­спільного середовища, природних особливостей і власної актив­ності дитини у генезисі її мислення, характеру й індивідуальних психічних властивостей. Широко розгорнулися порівняльні дослі­дження особливостей психічного розвитку дітей в умовах різних культур (М. Мід, Дж. Брунер та ін.). '

Ж. Шаже. який протягом багатьох, років очолює згаданий вище Інститут педагогічних наук у Женеві, докладно розробив ряд питань розумового розвитку дитини (від раннього віку до юності). Він розглядає розвиток як процес, що зумовлюється, взаємодією певних факторів, а саме: визрівання мозйу, впливів навколишньо­го середовища, засвоєння соціального досвіду і власної активності дитини. Структури розумової діяльності, за Піаже, не вроджені, воші поступово виробляються, «конструюються» дитиною. Піа­же — автор багатьох монографій про розвиток мислення і мовлен­ня, уявлень про світ, фантазії в дитини, про розуміння дітьми причинності явищ світу, про генезис поняття числа, геометричних уявлень у дітей і про розвиток у них логіки. Він організував інтернаціональний центр генетичної теорії пізнання, який регу­ли р по публікує збірники з питань онтогенетичного розвитку пізна­вальної діяльності людини. Теорія Ж. Піаже, при всій її важливо­сті для вікової психології, містить у собі й ряд не тільки диспу­ті іі них, а й неприйнятних положень.

Питання розвитку дитини в радянській психології. У радян­ській психології проблеми розвитку психіки дитйни посіли одне з Центральних місць з самого початку її становлення. Увага до них зумовлювалася вимогами педагогічної теорії і практики, потре­бами перебудови системи виховання молодого покоління й усвідом­ленням важливості правильного розв’язання цих питань для за­гальної психології, яка повинна бути, як писав П. П. Блонський (1921), передусім генетичною психологією. Поведінку людини можна зрозуміти тільки як історію поведінки. Вже у працях згада­ного автора, а також К. М. Корнілова (1923), А. О. Смирнова (1925), Л. С. Виготського (1926), М. Я. Басова (1928) по-новому стави­лися принципові питання обумовленості психічного розвитку дитини, негативно оцінені були біологічні, зокрема біогенетичні концепції цього процесу як науково необгрунтовані й несумісні і8 завданнями соціалістичного виховання дітей і молоді. їм було про­тиставлене розуміння онтогенезу людської психіки як конкретно- історичного процесу, залежного передусім від рівня розвитку су- спільства, його культури, наявних у.мьому суспільних відносин, від змісту і форм виховання молодих^поколінь, а також від актив* ності дитини йк діяча У навколишньому середдвищі.

У 20-х роках були здобуті нові досвідні дані пг / особливості розвитку уявлень, інтересів, ідеалів, мовлення У Д' /ЄЙ різних соці* альних і вікових груп (М. Я. Рибников, П. О. Е^фуссі, О. Р. Лу- рія та іп.), цінні експериментальні факти про вплив соціального оточення на формування рефлекторних механізмів поведінки, по­чинаючи з раннього дитинства (В. М. Бехтерєв, М. М. Шелованов та ін.). Положення про соціальну їх обумовленість знайшли свою підтримку в ученні І. П. Павлова про вищу нервову діяльність, про системи умовних рефлексів як фізіологічну основу всіх ново­утворень у поведінці людини.

Творче оволодіння радянськими психологами марксистсько-ле* нінською філософією зумовило їх успіхи у розробці актуальних, питань загальної і дитячої психології. Воно допомогло їм неребо» роти залишки суб’єктивізму й однобічного об’єктивізму в тлум аг ченні поведінки дитини на різних етапах її розвитку, з’ясувати; виникнення психічних процесів у ході розвитку ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ дитини та їх регулятивну роль у цьому процесі, зрозуміти історію поведінки дитини в єдності з розвитком її свідомості.

Вже на початку 30-х років був зроблений значний крок у цьому напрямі. Л. С. Виготський у теорії культурно-історичного розвитку людської психіки розвинув думку про вирішальну роль у виник* ненні вищих психічних функцій у дитини оволодіння нею суспіль­ними засобами, а саме знаряддями і знаками, словами, що уза-' гальнено означають об’єкти. Кожна вища функція опосередкована словами і знаряддями, вона зароджується спочатку як соціальний, міжіндивідуальний зовнішній акт, що стає далі індивідуальним, внутрішнім. Формування вищих психічних функцій у дитини здійснюється в процесі її вростання у людську культуру, який роз­починається з раннього віку. Виготський зробив серйозні критичні зауваження на адресу натуралістичних концепцій онтогенезу люд­ської психіки (К. Бюлера, В. Штерна, А. Гезелла, Ж. Піаже та ін.)<

Він конкретизував (разом з О. М. Леонтьєвим і О. Р. Лурія) свою теорію у дослідженнях розвитку в дітей (нормальних і аномаль­них) довільної уваги, пам’яті, мислення й мовлення. Виготський сформулював (1934) тезу про єдність навчання й розумового роз­витку, про те, що добре організоване навчання веде за собою роз­виток, що воно викликав до життя психічні процеси, які без нього взагалі не можуть виникнути і не виникають. Д. М. Узнадзе ескпе- рпментально довів важливу роль мовного спілкування дітей- дошкільників з дорослими в розвитку їх мислення.

Узагальнюючи результати своїх досліджень, П. П. Блонський (1935) виявив соціальні джерела гри дошкільників як доступної для них форми активної участі в навколишньому житті, перекон­ливо^ показав залежність розвитку мислення учнів, його способів і форм від змісту шкільного навчання, вплив розвитку мислення школярів на їх пам’ять та інші психічні процеси, вікові зміни функ­ціональних співвідношень між мисленням і пам’яттю. Спеціально вивчаючи процеси статевого дозрівання у підлітків, автор зробив висновок, що вони, при всій їхній важливості, не зумовлюють пси­хічних особливостей підлітка, що основою виникнення цих особли­востей є суспільні умови його життя.

Погоджуючись із тезою Виготського про єдність навчання й ро­зумового розвитку, С. Л. Рубінштейн (1935) зауважував, що про­відна роль навчання в цьому процесі залежить від його змісту (зокрема, від того, б воно освітнім чи тренувальним), що розвиток визначається не тільки навчанням, а й іншими життєвими умова­ми, які впливають на формування підростаючої особистості. Важ­ливу роль у ньому відіграють і органічні процеси, хоч вони і не визначають змісту і форм психічного розвитку. Визначаючись ре­альними відносинами особистості з іншими людьми, досягнення у розвитку її свідомості в свою чергу зумовлюють ці відносини.

У 1936 р. з ініціативи ЦК ВКП(б) були піддані гострій критиці педологічні концепції фаталістичної обумовленості психічного роз­витку дітей спадковістю і незмінним середовищем. Дальші наукові зусилля психологів спрямувалися на глибше розкриття єдності у цьому процесі його зовнішніх і внутрішніх умов, з’ясування пси­хологічних основ підвищення ефективності впливу навчання і ви­ховання на розвиток психіки, розкриття рушійних сил, закономір­ностей і вікових особливостей психічного розвитку МОЛОДОГО ПОКО­ЛІННЯ.

У працях Г. С. Костюка (1940), С. Л. Рубінштейна (1940) до­кладніше аргументувалася теза про те, що природні потенції ди- тіши реалізуються в процесі засвоєння нею «людських суттєвих сил» (К. Маркс), втілених у мові, досягненнях науки, техніки, ми­стецтва, що засвоєння їх є діяльністю, яку спрямовують навчання і виховання. У цій діяльності дитина не тільки об’єкт, а й суб’єкт. У процесі діяльності змінюються внутрішні умови розвитку ди­тини, внаслідок чого зазнають змін і зовнішні його обставини. Рушійними силами процесу розумового розвитку ДИТИНИ, який відбувається у ході навчання і виховання, б внутрішні суперечпостї між новим змістом, що підлягає засвоєнню, і досягненим уже рів­нем пізнавальної діяльності.

У ряді експериментальних досліджень, проведених наприкінці 30-х років, виявлено залежність від змісту і характеру діяльності дітей різних видів їх чутливості (Б. Г. Айапьев, Б. М. Теплов), рівнів розвитку у них спостережливості (Г. Т. Овсепян). Показано важливу роль практичпих дій дітей, оволодіння суспільно вироб­леними способами вживання предметів в утворенні перших уза­гальнень, у розвитку початкових форм наочно-дійового мислення (О. В. Запорожець та ін.). Здобуто нові дані про стадії розвитку природознавчих понять у школярів у процесі навчання (Р. Г. На- тадзе, П. Р. Чамата), про їх пізнавальні й професійні інтереси (JI. А. Гордон, Д. Ф. Ніколенко).

Дослідження з вікової психології ширше розгорнулися у нашій країні у післявоєнні роки. Осередками їх стали Інститути психо­логії, дошкільного виховання і дефектології Академії педагогічних наук РРФСР (з 1965 p.— СРСР), Інститут психології УРСР, Інсти­тут психології АН Грузинської PCP, кафедри психології Москов­ського, Ленінградського, Київського, Харківського, Тбіліського f багатьох інших університетів та педагогічних інститутів. Значно розширилися їх проблематика і тематика.

У цих дослідженнях знайшла з’ясування проблема співвідношен­ня біологічного і соціального (О. М. Лєонтьєв), зовнішнього і внут­рішнього, обумовленості й спонтанності (С. Л. Рубінштейн) у пси­хічному розвитку людського індивіда. Зокрема, було визнано, що зовнішні його причини завжди діють через внутрішні умови, які складаються й змінюються під дією зовнішніх впливів, але не в безпосередньою їх проекцією. Від внутрішніх умов залежить коло зовнішніх впливів, які особистість може сприйняти й засвоїти. Психічні її властивості виробляються у процесі засвоєння суспіль- них цінностей. У ході їх засвоєння на основі природжених, спад­кових передумов складаються й функціональні мозкові механізми цих властивостей.

Предметом активного обговорення стала проблема співвідно­шення навчання й розвитку дітей. У ньому було заперечено тен­денцію зводити психічний розвиток до простого нагромадження учнями знань, підкреслено необхідність глибше виявляти специ­фічні особливості цього процесу, його р»ушійні сили й закони, знан­ня яких потрібне для успішного педагогічного керування ним. Від­значалося, що -це керування може здійснюватися тільки через ді­яльність суб’єкта, який розвивається (Г. С. Костюк, О. М. Лєонтьєв,

Н. О. Менчинська та ін.).

Проблема єдності, генетичного взаємозв’язку діяльності й пси­хіки привернула до себе увагу багатьох дослідників. Вивчалися умови становлення основних видів діяльності, їх вплив на розви­ток психічних процесів і властивостей, зміни самої діяльності, які характеризують переходи від нижчих до вищих ступенів їх роз-і витку. В дослідженнях (Д. Б. Ельконін, А. П. У сова та ін.) з’ясо­вано своєрідністьігрової діяльності, основні етапи її становлення, процес формування ігрових дій, умови виникнення і розвитку сю­жетної гри, переходи ролевих ігор у колективні ігри і рушійні сили їх розвитку. Це дало можливість глибше висвітлити значен­ня гри у розвитку дитини, передусім раннього й дошкільного віку, на яке вказували психологи і педагоги минулого. Показано, зо­крема, значення гри для моторного, сенсорного розвитку дітей (О. В. Запорожець та ін.), формування у них довільного запам’я­товування, перших розумових дій (А. А. Люблінська), мовлення, усвідомлення моральних норм, розвитку вольової поведінки (В. К. Котирло). Виявлено залежність впливу ігрової (конструк­тивної) діяльності на інтелектуальний розвиток дітей від методів керівництва нею (О. Р. Лурія).

Навчальна діяльність стала об’єктом багатьох досліджень на різних етапах її розвитку. З’ясовано питання становлення її у ді­тей дошкільного віку, формування її цілей, мотивів і способів здійснення, впливу навчання на розвиток-перцептивних дій, довіль­ного запам’ятовування, мовлення, формування суджень, узагаль­нень, числових понять тощо (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер, В. П. Зінченко та ін.). Вивчено вікові особливості навчальної ді­яльності школярів, її цілей і мотивів, її операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних ком­понентів, формування умінь і прийомів, стилю розумової діяль­ності (Б. Г. Ананьєв, Д. М. Богоявленський, Н. О. Менчинська, К. В. Кабанова-Меллер, Ю. О. Самарін). Значну увагу приділено також індивідуалізації навчання на різних його етапах.

Здобуто важливі дані й висновки про вікові та індивідуальні особливості розвитку в учнів сприймання (Б. Ф. Рибалко), пам’йті (П. І. Зінченко, А. О. Смирнов), уяви, мислення і мовлення (М. І. Жинкін, В. Ф. Жуйков, А. А. Люблінська, Т. В. Косма, І. О. Си­ниця та інші), уваги (М. Ф. Добринін, І. В. Страхов), емоцій (П. М. Якобсон) і вольових процесів (В. І. Селіванов). Здійснено ряд експериментів навчального характеру, за допомогою яких ви­явлено можливості учнів, зокрема молодших школярів, набувати знання па вищому рівні й досягати вищих ступенів розумового розвитку (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, П. Я. Гальперін, Л. В. Занков, О. В. Скрипченко та ін.).

Висвітлено певною мірою вікові й індивідуальні особливості формування особистості у молодшому, середньому 1 старшому шкільному віці, її мотиваційної сфери, свідомості і самосвідомості (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, О. Г. Ковальов, М. Д. Левітов, В. М. Мясищев, П. Р. Чамата). Знайшли свою психологічну роз­робку ідеї Н. К. Крупської та А. С. Макаренка .про роль колективу в формуванні особистості. Встановлено зокрема, що ксОїектив, у життя якого включається школяр, не визначає автоматично його особистих якостей. її формування залежить від того, які функції виконує учень у колективі, в його не тільки навчальній, а й трудовій, суспільно корисній діяльності, як у ній реалізуються його прагнення до самоствердження. Багато важать тут і міжособисті взаємини, оцінні відносини, що складаються у колективі та в малих групах. Нові потреби, інтереси, прагнення, самооцінка й іппіі влас­тивості особистості, що виникають під їх впливом, стають факто­рами її дальшого розвитку.

Ряд досліджень присвячено питанням виникнення й розвитку в дітей та молоді здібностей до музики, математики, малювання, конструктивно-технічної, літературно-художньої і організаторської діяльності. У них показано, що здібності не тільки виявляються, а й формуються у процесі діяльності (Б. М. Теплов, В. А. Круте* цький, 6. І. Ігнатьєв та ія.)’. Експериментальними дослідженнями індивідуально-типологічних властивостей нервової системи вияв* лено, що ці властивості впливають на процес формування здібно­стей та інших психічних якостей особистості, але не визначають їх змісту й структури (В. В. Небиліцин, В. С. Мерлін, Ю. МаЛ> ковтаін.).

Цінні дані для вікової психології,' зокрема для її диференці­ального розділу, здобуто в дослідженнях розвитку пізнавальної ді­яльності аномальних дітей, її нейрофізіологічних механізмів (О. Р. Лурія, Н. Г. Морозова, М. І. Соловйов та ія.)'.

Розробляючи питання дитячої психології, радянські психологи творчо співробітничають з психологами соціалістичних країн, зокрема Болгарії (Г. Пірьов, Г. Йолов), Румунії (А. Рошка), Чехо- словаччини (Д. Лінгарт, Д. Ковач), Угорщини (А. Барта, Ф. Ле- нарт), Польщі (М. Жебровська), Німецької Демократичної Рес­публіки (А. Коссаковський,, Г. Клаус, Г. Гібш, Й. Ломпшер та ін.).

1. Методи вікової психології

Сдостереження як метод вивчення психіки дітей. Вікова психо­логія розвивається як досвідна наука, в якій її представники став­лять перед собою певні проблеми, висувають здогади або гіпотези і здобувають фактичні дані, потрібні для їх підтвердження. Факті піддають якісному і кількісному аналізу, з них роблять певні ви­сновки, що характеризують досліджувані психічні процеси і вла­стивості на різних ступенях їх розвитку. У віковій психології застосовуються ті самі методи досліджень, що й у загальній пси­хології, але вони набувають своїх 9собливостей, зумовлюваних об’єктом дослідження.

Найдавнішим методом вікової психології є спостереження за різними проявами психічної діяльності дітей і фіксація його даних у формі щоденника. Такий спосіб вивчення — найбільш невибаг­ливий серед інших способів, не позбавлений недоліків, але має й свої переваги, які зумовлюють цінність фактичних даних. Він дає можливість характеризувати послідовні зміни психіки і поведінки одних і тих самих дітей у звичайних умовах їх життя протягом більш чи менш значного його періоду. Як зазначалося вище, перші наукові праці з дитячої психології були створені на основі даних, зібраних саме таким способом. Але він нерідко і тепер практи­кується, даючи плідні результати, прикладом яких можуть бути книжки Н. О. Менчинської «Развитие психики ребенка (дневник матери)» (1957), О. М. Гвоздьова «Формировапие у ребенка грам- матического строя русского язьїка» (1949).

Об’єктом спостережень звичайно стають окремі сторони психіч­ної діяльності дітей, як-от: ігри, взаємини у малих групах, допит­ливість, особливості мислення, мовлення, емоцій, вольової регуляції поведінки тощо. Психічні особливості дітей виявляються в їх діях, поведінці, висловленнях і виразних рухах, тому можуть бути за­фіксовані й проаналізовані. Використовуються при цьому й тех­нічні засоби фіксації (фото-і кінозйомки, магнітофонний запис тощо).

Кваліфіковані спостереження вимагають не тільки точного за­пису фактів, а й строгого їх аналізу й пояснення, вільного від су­б’єктивних привнесень, що часто трапляється в описах спостере­жуваних батьками актів поведінки своїх дітей, зсщрема на ранніх етапах її розвитку. Це виявляється в приписуванні їм психічних властивостей, яких у пих ще пемае. Щоб запобігти цьому, Уотсон пропонував обмежувати спостереження тільки реєстрацією зовніш­ніх актів поведінки і тим ніби усувати труднощі, па які натрап­ляє дослідник, що вдається до спостереження. Але це є мниме їх ■чсунення, що збіднює зміст спостережень, бо без розкриття внут­рішнього змісту того, що спостерігається, не можна правильно зро- Іуміти й зовнішню поведінку дитини.

І Психологічні спостереження над дітьми — нелегка справа. Щоб успішно здійснювати такі спостереження, потрібно вдосконалювати методику і техніку їх проведення (перша спроба розробити її За­лежала М. Я. Басову), чітко визначати шляхи відбору, аналізу й інтерпретації здобуваних даних, підносити культуру спостерігачів, виробляти в них уміння психологічно спостерігати. Спостережен­ня —важливий метод вивчення дітей у процесі їх навчання й ви­ховання, складання їх характеристик, а психологічна спостереж­ливість — важливий компонент педагогічної майстерності.

Вивчення учпів повинно бути не споглядальним, а дійовим. Ушинський обстоював принцип вивчати учнів, навчаючи й вихо­вуючи їх. А. С. Макаренко вважав, що знання вихованця повинно приходити до вихователя не в процесі байдужого його вивчення, а тільки в сумісній роботі з ним, активній допомозі в переборенні труднощів, яких зазнає вихованець. Вихователь повинен дивитися на вихованця не як па об’єкт вивчення, а як на об’єкт і суб’єкт виховного процесу.

Одпим з джерел фактичних даних у віковій психології є також самоспостереження дітей і молодих людей, їх словесні звіти про свої уявлення, прагнення й почуття, спогади про різні події в їх минулому житті, пов’язані з піши емоційні переживання. Чим старші учні, тим ширше й повніше може бути використане це дже­рело. Цінність узятих з нього фактів залежить від того, наскільки вони вберігають свою безпосередність і щирість, вільну від усяких додаткових привнесень. Дані самоспостережень виключаються у ви­словлювання учнів про те, якими способами вони розв’язують різні задачі навчального й іншого характеру, як вони оцінюють успіхи й невдачі в своїй навчальній та іншій діяльності, свої здібності, ставлення до людей, свої читацькі інтереси, смаки, ідеали, профе­сійні наміри й життєві плани. Фактичні дані самоспостережень підлягають дальшому аналізу в єдності з даними об’єктивних спо­стережень. Самоспостереження часто включається в спостереження ї в експериментальні методи дослідження. Як показує практика, при правильному використанні самоспостереження дають цінний допоміжний матеріал, потрібний для з’ясування закономірного роз­витку індивіда як суб’єкта діяльності.

Експеримент як метод дослідження психічного розвитку. Спо­стерігаючи прояви психічної діяльності дітей, дослідник не втру­чається у них, сам їх не викликає. Експеримент як метод їх дослі­дження відрізняються від звичайного спостереження тим, що у ньому дослідник не вичікує появи потрібних йому психічних процесів, актів поведінки дітей, а сам створює умови, за яких вони вини­кають, викликає їх повторно для того, щоб перевірити свої виснов­ки, упевнитися в їх істинності, змінює істотні умови з метою вияв­лення їх впливу на перебіг досліджуваних процесів.

У віковій, як і в загальній психології застосовуються різні види експерименту. До них належить лабораторний експеримент, що проводиться, як указує сама його назва, у спеціально обладнаному приміщенні за допомогою приладів та установок. Вони служать для подавання сигналів, демонстрування різних об’єктів, які діти повинні сприймати, розрізняти, запам’ятовувати, а також для ре­єстрації їх реакцій, відповідей, емоційних вражень і пов’язаних 8 ними фізіологічних змін в організмі. Прикладами такого експе­рименту можуть бути досліди процесу утворення слинних умовних рефлексів у дітей раннього віку на оптичні, акустичні й інші сиг­нали, розрізнення їх властивостей, а також рухових умовних реф­лексів, змін дихання, пульсу, залежно від емоційних переживань, дослідження швидкості їх простих і вибіркових реакцій на різні подразники, розв’язання експериментальних задач тощо.

У ході лабораторного експерименту створюються умови для строгого контролю ситуації, виділення у ній факторів, які цікав­лять дослідника, точної фіксації ефективності їх впливу на піддо­слідного, його реакцій, вимірювання часових параметрів. Але мож­ливості застосування лабораторного експерименту в дитячій психо­логії все-таки обмежені. Чим точніший цей експеримент, тим біль­ше він штучний. У лабораторних умовах легко контролювати ок­ремі фактори зовнішнього середовища, але важко включати в нього складніші життєві ситуації, в яких саме й виявляються дійсні пси­хічні властивості дітей.

Широке застосування в дитячій психології знаходять різні вили природного експерименту (як назвав його О. Ф. Лазурський), що проводиться в звичайних для піддослідних умовах або близь­ких до звичайних (у дитячому садку, в школі). Цей вид експери­менту використовується для дослідження вікових, індивідуальних особливостей розвитку сприймань, пам’яті, мислення, уяви, мовлен­ня, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей дітей. Піддослідним пропонують різні види завдань (перцептичних, мне- мічних, мислительних, технічних тощо), процес і результати їх розв’язання дають можливість визначити їх психічні властивості.

Одним із підвидів природного експерименту є експерименти на­вчаючого і виховуючого характеру. їх застосовують не тільки для того, щоб констатувати наявні на тому чи іншому віковому ступені досягнення чи недоліки у розвитку певних психічних процесів і властивостей, а й для виявлення можливості прискорювати їх роз­виток шляхом відповідної організації навчально-виховної роботи. Такі експерименти широко проводяться радянськими психологами. Вони цінні тим, що дають доказові висновки про залежність роз­витку досліджуваних психічних властивостей учнів від змісту, ме­тодів і форм навчально-виховного керівництва цим процесом, дають можливість зробити певні практичні рекомендації.

Як правило, такі експерименти здійснюються за участю вихова- те ів дитячих садків, учителів. Вони бувають довготривалими і оз і плюють велику кількість піддослідних. Прикладом їх є згадані ві /це пошукові дослідження навчальних можливостей молодших іь колярів, які проводилися в багатьох класах протягом кількох років і показали, що ці можливості значно перевищують межі, ви­значені для них у старих курсах дитячої психології. Встановлено, наприклад, що в молодшому шкільному ріці діти можуть засвою­вати не тільки емпіричні, а й теоретичні узагальнення, що їм до­ступне оволодіння елементами алгебри.

У зарубіжній психології дуже поширені тестові способи вивчен­ня психологічного розвитку. Тести (від англ. test — іспит) —це набори завдань, які в наочній, словесній, іноді апаратурній формі пропонують піддослідним різного віку з метою виявлення досягнень у розвитку їх інтелекту і спеціальних здібностей. Результати ви­конання цих завдань оцінюють якісно і кількісно, визначають се­редні числові показники для кожного віку, які правлять далі за норми вікового розвитку. З цими нормами порівнюють дані, здобуті тестами на інших індивідах та їх групах, роблять висновки про те, як відбувається їх психічний розвиток. Тести використовуються в зарубіжних країнах як засіб діагнозування і прогнозування ін­дивідуальних особливостей психічного розвитку дітей і молоді з ме­тою індивідуалізації й диференціації навчання, професійної ^орієн­тації і психологічного відбору кандидатів для деяких професій.

Проте в зарубіжній віковій психології немае згоди щодо оцінки їх наукової і практичної ефективності. Поруч з позитивною їх оцінкою є й серйозні критичні зауваження до них. Відзначається, що тести, як правило, не грунтуються на психологічному аналізі тих психічних властивостей, які ними випробовуються, і тому є «сліпими пробами», які не дають об’єктивної характеристики ін­дивідуальних відмінностей у психічному розвитку дітей і молоді. Слушно критикуються модернізовані варіанти тестів А. Біне. Його послідовники намагаються тенденційно тлумачити виявлювані ними індивідуальні різниці у розумовому розвитку дітей як показ­ники різних природних задатків та обдарованості, ігноруючи су­спільні, навчауіьно-виховні умови, в яких відбувається розумовий розвиток, використовувати тести як знаряддя буржуазної класової політики у галузі освіти.

У нас тести гостро і справедливо критикувалися у зв’язку з хиб­ною практикою їх використання в педології. Але ця критика не означає взагалі заперечення тестів як одного з методів вивчейня психічного розвитку дітей. Навпаки, вона ставить завдання розро­бити науково обгрунтовані тести, які давали о оо'ективну інформа­цію про те, як відбувається розумовий розвиток дітей, підлітків і юнацтва, які є у ньому типологічні та індивідуальні відмінності. Такі тести повинні грунтуватися на якісній характеристиці вияв- люваних ними сторін розумового розвитку. Тести слід попередньо опрацювати на значній кількості учнів різних вікових груп, стан­дартизувати, визначити точні інструкції щодо якісного й кількіс­ного аналізу, описування й інтерпретування результатів. Тести мають бути валідні, тобто відповідні тому, що ними випробовуєть­ся, об’єктивні, надійні й придатні для масового їх застосування у діагностичних і прогностичних цілях. У нас ведеться робота щодо створення таких діагностичних засобів вивчення дітей і молоді.

Інші методи дитячої психології. З метою вивчення дітей часто вдаються до бесід з ними tta різні теми. Бесіди бувають програм­ними і вільними, вони включають прямі й непрямі запитання і дають матеріал для суджень про уявлення дітей, особливості їх мовлення, розуміння ними явищ навколишньої дійсності, про їх ін­тереси, уподобання. Практикуються письмові опитування, або ан­кети. Цінність їх даних залежить від того, про що і як розпитують дітей, наскільки сумлінно ставляться опитувані до заповнення ан­кет. Анкетування широко використовується у Соціально-психоло­гічних дослідженнях взаємин підлітків, молодих людей у малих трупах, колективах. Джерелом фактичних даних можуть бути та­кож результати образотворчої, літературно-художньої діяльності молодих людей, їх щоденники.

З’ясовуючи вікові особливості й закономірності розвитку пси­хіки, її окремих сторін (сприймання, мислення, пам’яті тощо), до­слідники звичайно добирають досить великі вікові групи піддослід­них і, зіставляючи здобуті показники, роблять висновки про зміни, що відбуваються з віком в їх психічній діяльності. Такий спосіб дослідження називається «порівняльно-генетичним», або «попереч­ним». При цьому намагаються добирати піддослідних так, щоб со­ціальні, передусім навчально-виховні умови їх розвитку були в ос­новному однаково сприятливими на всіх вікових етапах. Але ці на­магання не завжди реалізуються достатньою мірою. Тому встанов­лювані таким способом вікові показники психічного розвитку в завжди відносними.

Переваги перед ним має «поздовжній» спосіб, в якому об’єкта­ми вивчення стають одпі й ті ж діти, ^цо багаторазово й регулярно досліджуються на різних етапах їх розвитку. Він дає більшу мож­ливість розкривати динаміку цього йроцесу, внутрішні генетичні зв’язки між окремими його стадіями та прогнозувати його дальший хід. Але «поздовжній» спосіб забирає багато часу. Тому дослідники намагаються поєднувати обидва способи вивчення онтогенезу пси­хіки.

Завдання досліджень полягає в тому, щоб не тільки описати якісно і кількісно вікові й індивідуальні особливості психічного розвитку, а й належно їх пояснити. Успіх виконання цього зав­даний залежить не тільки від досконалості методичних способів, а й від принципових підходів до постановки досліджень, від систе­ми теоретичних понять, робочих гіпотез, які керують аналізом та інтерпретацією фактичних даних.