Дошкільний вік у Віковой психології

Це стаття з предмету вікова психологія.

1.   Розвиток діяльності дитини-дошкільника

Анатомо-фізіологічні передумови розвитку діяльності дошкіль­ника. Надбання в психічному розвитку дошкільника пов’язані з прогресивними змінами вищої нервової діяльності, для якої харак­терною стає особлива жвавість орієнтувальних реакцій, що, як ві­домо, є необхідною умовою утворення нових тимчасових нервових зв’язків. Утворюються складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово (друга сигнальна система). Розвивається умов­не гальмування, хоч іррадіація збудження ще є частим явищем у поведінці дитини. Посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, що зумовлює фізіологічну основу цілеспрямованості й організованості поведінки.

Ці функціональні зміни в роботі центральної нервової системи дитини пов’язані з дальшими морфологічними змінами в будові головного мозку, зростанням його ваги. У три рокн вага мозку ста­новить близько 1080 г, у шість років — 1300 г.

Завдяки загальному фізичному розвитку дошкільників удос­коналюється структура і функції мозку. Характерне для раннього віку швидке збільшення росту дитини дещо уповільнюється па п’ятому році і знову прискорюється наприкінці дошкільного ди­тинства. Середнє щорічне збільшення росту дошкільника стано­вить близько 6 см, причому дівчатка дещо випереджають хлопчи­ків. У п’ять років ріст дитини в середньому 100 см, а в сім — 115 см. Щорічно вага дитини збільшується лише на 1,5—2 кг. Змі­нюються пропорції тіла. Подовжується тулуб і особливо ноги.

Для кісткової системи дитячого організму характерним є не­достатнє окостеніння, ’хрящова будова її окремих ланок, значна гнучкість і еластичність хребта. Особливо тривалий процес росту довгих кісток. Розвиток крупної мускулатури дещо випереджає функції дрібних м’язів руки. Працездатність м’язів дошкільника значно нижча, а стомлюваність їх швидша, ніж у школярів. За­гальний розвиток опорно-рухового апарата дошкільника виявля­ється у зростанні координації, вправності й точності рухів.

Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи. Збіль­шуються розміри серця (до п’яти років у 4 рази порівняно з по- вонародженою дитиною). Змінюється ритм його роботи (у новона­родженої дитини — 120—140 ударів на хвилину, у старшого до­шкільника — 70—100).

Поверхневе дихання дошкільника компенсується його частотою (у трирічної дитини 20—30 вдихань на хвилину, у дорослої лю- дипи — 16). У зв’язку з розвитком легенів, грудної клітки та зміцненням дихальної мускулатури воно стає глибшим і рідшим, життєвий об’єм легенів підвищується.

Дальше визрівання організму дитини, що відбувається в до­шкільному віці, є необхідною передумовою її психічного розвитку. Але воно не визначає змісту тих психічних властивостей, які скла­даються в неї. Формування їх відбувається завдяки засвоєнню дитиною в ході дійових взаємовідносин її з навколишнім світом суспільного досвіду. Від змісту й особливостей цих взаємовідносин залежить весь психічний розвиток дитини-дошкільннна, зокрема характерної для неї ігрової діяльності.

Гра, її природа і сутність. Дошкільне дитинство здавна нази­вають віком гри. Деякі вчені вбачали джерела гри дитини в її при­родних прагненнях до відпочинку, використання «надлишку сил», до вправляння інстинктивних механізмів, потрібних для майбут­нього життя, до одержання задоволення тощо. Загалом для них характерним є натуралістичне розуміння гри дитини як інстинк­тивного за своєю природою явища, ігнорування якісної різниці .між грою тварин й ігровою діяльністю людської дитини, історич­ного походження специфічних особливостей останньої. Були й спроби вийти за межі натуралістичного тлумачення походження гри дитини. Автори цих спроб (К. Д. Ушинський, П. Ф. Лесгафт) намагалися показати значення суспільного середовища в розвитку дитячих ігор, зокрема важливу роль праці в становленні їх змісту (Г. В. Плеханов).

Розглядаючи гру як провідну діяльність дошкільника, радян­ські психологи виходять з визнання соціальної обумовленості її розвитку (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьев, Д. Б. Бльконін). Гра соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням, пов’язаним з розвитком суспільства, його культури. Гра — особлива (борма життя дитини в суспільстві, причому справжнього життя, дуже важливого для неї. Вона являє собою діяльність, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворю­ючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Че­рез гру дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у спільному житті з ними.

Гра зароджується в дитини ще в ранньому віці. З переходом до дошкільного віку усвідомлюваний дитиною світ значно розши­рюється. До'^ нього входять не тільки предмети і явища найближ­чого оточенйя, а й ширше коло предметів, з якими діють дорослі і яін-ще В8 доступні дитині. В.одночас зростає її тенденція до само­стійності. Дитина відкриває для себе світ дорослих і прагне в ньому жити. Проте вона не вміє зважувати на свої реальні можливості, не може реально діяти з предметами дорослих (наприклад, водити машину, пекти пироги тощо). Ця суперечність між прагненнями і можливостями дитини брати безпосередню участь у житті та діяль­ності дорослих розв'язується в діяльності, формою якої і є гра.

Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри є ово­лодіння предметами і способами дій з ними, то у грі дошкільника головним стає людина, її дії і стосунки з іншими людьми. Гра дошкільника набуває рольової форми. Рольова гра існує тільки в соціальному середовищі, дитина вчиться гратися. Форми ігрової діяльності засвоюються дітьми під прямим чи опосередкованим впливом дорослих. Рольова гра є соціально обумовленою діяльніс­тю. Сюжети своїх ігор дитина запозичає із суспільства, в якому живе. В іграх радянських дітей відбиваються дії знатних людей нашої країни, героїчні їх подвиги. В іграх дітей капіталістичного світу частими є сюжети з гангстерами, грабуванням сейфів. Отже, самий зміст дитячих ігор заперечує спроби вивести прагнення гра­тися з якихось інстинктивних тенденцій.

Гра виникає не з примусу, Не з обов’язку. Вона виходить з без­посередніх спонукань, потреб та інтересів дитини. Дитина граєть­ся тому, що їй хочеться гратися, що це для неї цікаво, приємно, радісно. Своєрідність гри полягає насамперед у тому, що викону­вані в ній дії самі по собі цікаві дитині. її привертає не стільки практичний ефект, результат гри, скільки сам процес ігрової діяль­ності. Досить згадати, як довго і старанно маля зводить будівлю з кубиків, щоб зруйнувати її і будувати знову. Отже, на відміну

Мотив гри лежить у змісті самої дії. Проте помилково вважати гру виключно процесуальною, не результативною. Як і всяка сві­дома цілеспрямована діяльність, що є сукупністю осмислених дій, вона дає свої результати. Вони різні в різних за формою і змістом іграх. За їх характером гра відрізняється від праці, що приводить до суспільно значущого продукту, і від учіння, результатом якого е набуття певних знань. Але ця різниця не абсолютна, а від­носна, бо і в грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими дітьми, внаслідок яких відбувається збагачення знань і навичок учасників ігрової діяль­ності, хоч воно і не е її прямим завданням. Отже, результативність гри визначається Не тільки матеріальним Ц продуктом (зведеною будівлею, складеним з мозаїки малюнком тощо), а й тими пізна­вальними, емоційними та іншими надбаннями, що складаються у дитини в ході ігрової діяльності.

Гра для дошкільника є засобом відображення навколишньої дійсності, способом проникнення в діяльність і стосунки дорослих. У грі дитина проникає у ті сфери життя людей, які поза грою їй недоступні. Відтворюючи близькі її розумінню сторони життя й праці людей, їх відносини, вона набуває досвіду спілкування, опа­новує правила людського співжиття. Дитина переживає, оцінює відтворюване, виявляє своє ставлення до навколишнього. «Гра —

хплях дітей до пізнання світу, в якому вони живуть ї який покли­кані змінити» (О. М. Горький).

Таке*розуміння сутності дитячої гри, що грунтується на діалек- тико-матеріалістичних позиціях радянської психології, дає змогу иравильно розв’язати питання про уявне і реальне в ігровій діяль­ності. Чи справді, взявши на себе роль дорослого, дитина перехо­дить у якийсь особливий, уявний світ, непідвладний законам реаль­ної дійсності, як-то твердять деякі психолопі-ідеалісти? Аналіз ігрової діяльності показує, що це твердження неправильне, що в грі завжди є своєрідне співвідношення між уявним і реальним. Носієм і виявом цього співвідношення є сама ігрова дія.

Зміст ігрової дії відповідає тим практичним цілям, що їх вико­пують люди для досягнення певної мети. Дитина тут не зраджує реальності. Вона^- може порушувати справжню логіку дій, якщо погано обізнана з нею або якщо самі особливості ігрового пред­мета диктують іншу логіку. Разом з тим ігрова дія вільна від багаг- тьох обов’язкових операцій, тобто від тих способів діяння, які існують у реальній дійсності. Як відомо, іграшки або якісь предме­ти у грі замінюють ті об’єкти, що функціонують у практичних діях дорослого.

Наприклад, дитину може їхати верхи на палиці або на стільці, почуваючи себе вершником на коні; може годувати ляльку тістеч­ками з піску тощо. Проте у грі не кожний предмет може стати ким або чим завгодно. Так, олівець, паличка або сірник придатні для того, щоб показати людину, яка йде, а м’яч, кулька — ні (Г. Д. Луков). Залежить це і від того, чи можна виконувати певну ігрову дію даним предметом.

Отже, у грі не панує свавілля і безладдя. Вона будується за певними законами і правилами. Характерна для неї умовність не є обов’язковою для виникнення сюжетної рольової гри, а з’явля­ється в процесі здійснення. Граючись, діти перейменовують пред­мети, якими оперують. Факт перейменування і заміщення предме­тів у грі відзначало багато вчених, по-різному його пояснюючи. Причини заміщення вбачали в діяльності фантазії дитини. Аналіз ігрової дії показав, що сама уява породжується умовами ігрової дії і є важливим компонентом складного психічного акту перейме­нування предметів у грі (О. М. Леонтьєв). Завдяки йому дитина переробляє одержані враження, видозмінюючи й перетворюючи образи.

Заміщення предметів у грі і зміна способів та предметних умов дії стають можливими завдяки тому, що ігрова дія завжди узагаль­нена. У ній дитина відтворює загальне, типове в об’єктах гри. Так, граючись у лікаря, вона зображає його зовнішні типові дії, хоч, звичайно, виходить при цьому з вражень від конкретного ліка­ря, якого сама спостерігала. Дія гри важлива для неї не просто зо­браженням певної особи, а здійсненням самої дії, характерної для Даної особи. Узагальнена ігрова дія є водночас і скороченою порів­няно з предметною дією ('водієві машини досить тільки рулити та сигналити ї зовсім не обов’язково включати передачі, гальмувати тощо). Узагальненість і скороченість дії зростають з віком дитини^ Молодші дошкільники, наприклад, годуючи ляльку, старанно від« творюють усі ланки дії, старші можуть обмежитись одноразовий піднесенням ложки до рота, у них ця дія стає схематичною.

За всяких змін умов гри незмінним залишаються зміст і поря­док дій, відповідаючи тим практичним діям, які виконуються в житті для досягнення даної мети. Дитина не зраджує реальності в самому змісті гри. Так, в одному експерименті запропонували ді-» тям, що гралися у щеплення віспи, раніше щепити віспу, а поті»! натирати руку спиртом. Діти категорично заперечили, зазначаючи*, що «так не буває» (Ф. І. Фрадкіна^.

Отже, ігрова дія — це цілком реальна дія. Вона не вигадана,: не фантастична і відрізняється від неігрової своєю мотивацієюі мотив ігрової дії — у здійсненні самої дії.                     |

Цікаво, що діти повністю віддаються грі й водночас відокрем-І люють гру від дійсності. Так, дитина в процесі гри може виходити з виконуваної ролі і на якусь мить ставати сама собою. Відступи від ролі часто здійснюються для того, щоб внести якісь корективи в гру, проінструктувати партнера щодо дальшої поведінки або зробити йому зауваження з приводу порушення правил. От'«вед­мідь» розпачливо кричить з свого барлогу: «Ну чого ви вже по­бігли! Я ж іще не встав, я тільки прокидаюсь». На мить ведмідь перетворюється на Петрика, щоб відразу ж знову стати ведмедем. Але при цьому гра для дитини є цілковитою реальністю, Відрізня­ючи ігрову ситуацію від навколишнього середовища, дитина живе у грі справжнім життям, сповненим жвавих емоцій і хвилювань.

Розвиток гри. Гра повинна полягати не тільки в тому, що хлоп­чик бігає по майданчику та грає в футбол, зазначає А. С. Мака-* ренко, а і в тому, що, граючи, він підноситься на вищий щабеяь своєї фантазії, щось із себе вдає, чимось більш високим себе почу­ває. Саме такою стає гра дошкільника, на відміну від його гри, коли він був переддошкільником, грався з різними предметами, але ще ніколи і нічого із себе не вдавав. Гра дошкільників — це твор­ча рольова ера.

Як уже говорилося вище, передумови до виникнення рольової гри складаються в ранньому дитинстві. Та не тільки ними визна-г чається розвиток гри. Головним рушієм стає прагнення дитини до нових стосунків з дорослими. У міру того як дитина проникав у світ людських предметів, оволодіває предметними діями, її все більше цікавить те значення, яке вони мають для людей. А це не­минуче вводить її в сферу людських взаємин, розкриває їй не тільки ставлення людини до предмета, а й самі відносини між людьми. Тепер дитина вже не просто веде поїзд, а вступає у сто­сунки з начальником станції, провідниками, пасажирами. Так ви­никає сюжетна, або рольова гра, в якій реалізуються як відношен­ня дитини до предметів, так і її взаємовідносини з іншими дітьми, учасниками гри.

Творча рольова гра набуває особливого розвитку в дошкільному віці і є основною формою гри дошкільника. Протягом дошкільного дитинства вона зазнає значних змін, що стосуються насамперед сюжету і змісту гри. Сюжет — це та сфера навколишньої дійсності (побутова, виробнича тощо), яжа знаходить відображення у грі. Під змістом гри розуміють те, що саме дитина відображає в ній з життя і діяльності дорослих. Зміст гри дошкільника розвивається в такому напрямі: від предметної діяльності людей через відобра­ження людських сїосунків до підкорення певним правилам суспіль- пих взаємовідносин між людьми, правилам спілкування. Цей про­цес здійснюється не стихійно, а під впливом дорослих.

Зміст сюжетної рольової гри розкривається через виконання дитиною взятої на-себе ролі і додержання правил гри. Роль може здійснюватись у різних формах: рухах, міміці, діях, мовленні. Вона виконується самою дитиною або через сюжетну іграшку (ляльку, ведмедика тощо). Виступаючи у якійсь ролі, дитина діє в уявних умовах. Проте її емоції, бажання, задуми є не уявними, а реаль­ними; дитина не уявляє свої переживання, а насправді переживає. Виконуючи певну роль, дитина вичленовує характерні особливості діяльності й відносин дорослих.

Виконання дітьми рдлей має свої особливості на різних вікових етапах. У молодших дошкільників роль визначається предметами, що випадково потрапили під руку: якщо це лікарська трубка, то з'являється «лікар», а якщо газета й окуляри — то «тато». Зміст гри полягає у відтворенні дій, виконуваних людьми з даним пред­метом, тому ігрові дії є максимально розгорнутими. Малята швид­ко перевтілюються в грі: кожний новий предмет спричиняється до зміни ролі. Вони ще не вміють розвивати свій задум, а тим біль­ше стежити за задумом партнера по грі. Тому зв’язки між учасни­ками гри невмотивовані, легко руйнуються, а сюжет гри часто змінюється. Діти грають не разом, а поруч.

У середньому дошкільному віці роль формулюється ще на по­чатку гри, виходячи з неї добираються для гри певні предмети. Роль иабуває організуючого значення, визначає правила гри. Дії стають більш узагальненими і згорнутими, на перший плай висту­пає використання результату дії для іншого учасника гри. Діти вже не просто відтворюють окремі дії, а об’єднують і підкоряють їх один одному. Виникає колективна гра.

У старших дошкільників головним стає виконання правил, що випливають з ролі і обумовлені сюжетом зри. Зростає роль задуму, вміння погоджувати свої дії з діями інших дітей. Гра визначається провідними інтересами дитини. Гра стає спільною, справді колек­тивною. У ній найкраще здійснюється відтворення діяльності й від­носин дорослих.

Як свідчать дослідні дані (В. П. Залогіна, Н. В. Корольова,

Г. Витязь та ін.), у колективній грі, крім відносин між учас­никами гри як виконавцями ролей, встановлюються також реальні відносини. Дитині зовсім не байдуже, з ким гратися. Вона обирає собі партнера. Між «ісровими» і «реальними» відносинами існує взаємодія: в одних іграх у дитини одні обранці, в других — інші. Таке включення у гру особистого ставлення, вибору, симпатій ство­рює сприятливий грунт для підвищення її виховної ролі в житті дитини.

На основі спільних ігор з розгорнутими соціальними відносина­ми виникають власне ігри з правилами. Для них характерним є свідоме підкорення певним правилам, що випливають з відносин між учасниками гри. Змістом ігор уже є не роль і не ігрова ситу­ація, а правило і завдання (хоч сюжет і роль зовсім не виключа­ються). Прикладом є гра в схованки, настільні ігри. Будь-яка гра з правилами містить у собі певне завдання. Розвиток ігор якраз і полягає у все більшому виділенні й усвідомленні ігрового завдан­ня. Отже, мотивом гри лишається ігровий процес, але опосередко­ваний для дитини ігровим завданням.

Дитині, особливо на початку дошкільного віку, легше дотри­муватися правил, якщо вони випливають з певної ролі і виправдані нею, а не нав’язані ззовні. Тому ігри з правилами і з’являються пізніше за рольові. Проте вони можуть переміститися на більш ранній ступінь за допомогою, наприклад, певних атрибутів (папе­рового хвоста, вусів тощо), через які дитина може увійти в роль (кішки або миші) і природно підкоритися правилам гри. Як по­казують дані експериментальних досліджень, введення сюжету і ролі у гру дітей молодшого і середнього дошкільного віку підви- щує ефективність виконання ними правил. Поступово значення уявної ситуації і ролі зменшується, а значення правила зрретйе.

Окрему групу становлять такі ігри, як дидактична шІС ^гР^а~ драматизація, тра.-фантазування. Вони втрачають пекігбю мірою властиву дошкільній грі мотивацію: їх мотив все більше перехо­дить на результат, а не на процес. Дидактична т$к — це по суті ряд підготовчих операцій до виконання ігроворО завдання. Гра- драматизація, на відміну від рольової гри, відтворює не узагаль­нену дію, а типову для даного персонажу^ Нричому для дитини тут. важливий не тільки самий процес зобрДженм, а й якість від­творення. У зв’язку з цим гру-драматизащі^лоягаа розглядати як одну з форм переходу до естетичної продуктивної діяльності з ха­рактерним для неї мотивом впливу на іншу людину. Гра-фантазу- вання, що виникає на межі шкільного ніку, є особливим проявом вигадки як такої. Тут немає дії, правилі, завдання. «Гра вмерла, народилась мрія» (0. М. Леонтьев). Усі ці ігри можна вважати перехідними формами до неігрової, власне продуктивної діяльності, а також до ігор школярів.     ;

Значення гри для психічного розвитку. Гра є важливим засобом розвитку дитини, підготовки її дсі'іиколи, до майбутнього життя.

А. С. Макаренко говорив, що гра для дитини май таке саме значен­ня, як для дорослого трудова діяльність.

Розвиток моторики значною мірою відбувається в грі, оскількг саме вона за певної організації створює сприятливі умови для
удосконалення рухів дитини (О. В. Запорожець). У грі формується довільна пам’ять, у грі діти запам’ятовують і пригадують більше слів, ніж у будь-якій іншій Діяльності (3. М. Істоміна). В умовах і ріг рапігае формується вміння дошкільника підкорятися правилам, V пюрюється механізм керування своєю поведінкою, гартується воля (3. В. Мануйлепко). Проте це зовсім не означає, що гра здій­снює свііі вплив па кожний психічний процес зокрема. її значення передусім у тому, що в ній складається довільність психічних про­цесів, формується особистість дитини.

Гра с провідною діяльністю дошкільника. Звідси випливає її особливе значення в його розвитку. Трудова і учбова діяль­ність також сприяють психічному розвитку дитипи-дошкільни- і;а, але без гри вони були б неможливі. Гра с найбільш доступною для неї діяльністю, оскільки найбільше відповідає її фізичним і психічним можливостям. Вона ніколи не ставить недоступних ви­мог, але разом з тим завжди вимагає деякого напруження сил, що підтримує бадьорість, життєрадісність дитипи, забезпечує її здоров’я.

Оцінка гри як провідної діяльності дошкільника не утверджує пасивну позицію вихователів. Необхідність керування дитячою грою випливає з її соціального змісту. Пам’ятаючи, що у грі, за висловом Л. С. Вигот^ького, відбувається становлення людини, ви­хователі не можуть тільки спостерігати цей процес. їх обов’язок — вміло, тонко й тактовно керувага ігровою діяльпістю.

Зв’язок гри й трудової діяльності дошкільників. Перту підго­товку до праці дитина проходить у грі. Гра надає їй можливості вправлятися в цілому ряді дій, серед яких багато трудових (поза­мітати у ляльковій хаті, випрати лялькову білизну тощо). Потреба щось зробити самій вперше виникає в грі і диктується її вимогами (немас якогось ігрового атрибута, його доводиться виготовляти з того, що під руками). У грі гартується вміння доводити розпо­чату дію до кінця, фбрмуються цілеспрямованість і готовність пере­борювати труднощі. Гра часто вимагає від дитини певної самостій­ності, змушує приймати рішення, пе чекаючи сторонньої допомоги. Творча гра дітей у працю дорослих відкриває їм можливості опа­новувати трудові.відносини людей. Але гра, створюючи можливості для певної підготовки до праці, не замінює праці й не усуває пи- таппя про власне трудову діяльність дошкільнят. .

Протягом дошкільного віку особливо зростає їх інтерес до пра­ці дорослих. Разом з тим посилюється прагнення до самостійності, яке живиться зростаючими їх можливостями виконувати різні предметпі дії. Вже трирічна дитина намагається виконувати прості дії, дов’язані із самообслуговуванням або нескладною допомогою Дорослим у хатній роботі. Але вони скоро перестають приваблю­вати дитину, оскільки не задовольняють її прагнення до самостій­ності. У доступних дошкільнику видах власної трудової діяльності (самообслуговування, побутова праця та робота в природі), що приводить до видимого результату, створюються необхідні умови

4 6-206
для задоволення, з одного боку, прагнення до участі в житті й пра­ці дорослих, а з другого — до самостійності.

Трудові дії дитини формуються в умовах певного трудового ви­ховання. Основними його засобами є ознайомлення дітей з~ працею дорослих, її результатами та участь дітей у доступній їм трудовій діяльності. Поєднання цих засобів є умовою формування в, них по­зитивного ставлення до праці, трудової діяльності й успішного оволодіння трудовим^ діями.

Мотиви трудових дій. У зарубіжпій психології існує думка, ніби дитяча праця має виключно процесуальний характер, ніби вона приваблює дитину тільки самим процесом виконання (сту­кати молотком, різати що-небудь), а не його результатами (Ш. Бю- лер і ін.). Отже, ігнорується роль трудового виховання, перебіль­шується значення деяких особливостей дитячих трудових дій, зокрема явно виявленого інтересу до самого процесу дії, завдяки якому праця дитини дуже зближується з грою.

Відсутність диференціації гри і праці — характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільників. Виконуючи прості доручення, малята нерідко перетворюють їх на гру. Своєрідний зв’язок із грою зберігається в праці дітей середнього і навіть стар­шого дошкільного віку. Але в середньому дошкільному віці інтерес до процесу діяльності виразно поєднується з інтересом до її резуль­татів, старших дошкільників цікавить і те значення, яке їх праця має для інших.

Поступово діти усвідомлюють обов'язковість трудових завдань (одну з головних рис праці) і навчаються їх виконувати, спону­каючись не тільки інтересом до них, а й усвідомленням важливості їх для інших людей!^Суспільні мотиви праці у своїй найпростішій формі (прагнення зробити корисне іншим людям, насамперед бли­зьким) починають складатися під впливом виховання в дошкіль­ному віці і за певних умов виявляються вже у молодших дітей.

Спрямованість трудових дій дітей цілком залежить від того, як вони організовуються і мотивуються дорослими. Самостійна, не ке­рована дорослими трудова діяльність дошкільників не набуває по­мітної цілеспрямованості, діти не можуть самі надати. їй продук­тивного характеру. Коли дорослий організовує діяльність дітей, спрямовує їх на виконання змістовних завдань, смисл яких їм' близький і зрозумілий, то прагнення зробити щось корисне для інших виступає сильнішим спонукальним фактором, ніж інтерес до процесу роботи або мотив власної користі.

Суспільна значущість стає мотивом трудових дій дошкільників тоді, коли вони не тільки знають, що й для кого вони роблять, а й вірять у це, усвідомлюють його мотив. Так, діти старанно й любовно виготовляють прапорці для малят, серветку як подарунок мамі. Виготовляючи серветки малюкам, а прапорець мамі, вони працюють менш дбайливо, без особливого задоволення, часом і не закінчують роботи (Я. 3. Неверович). Як видно з цього прикладу_г зв'язок між мотивом і змістом діяльності зрозумілий і прийнятний ДЛЯ дитини, якщо він відповідає її життєвому досвіду.

Суспільні мотиви трудової діяльності дошкільників не вичер­пуються прагненням зробити щось корисне близьким людям. У старших дітей з’являється бажання взяти участь у роботі, важли­вій для інших, незнайомих людей. Воно виникає як наслідок озна­йомлення із суспільною значущістю праці дорослих, з трудовим життям робітників, колгоспників, службовців, з різними видами праці, з тим, для чого люди працюють, кому потрібна їх робота, як вони спілкуються в праці, допомагають один одному.

Коли діти бачать, що дорослі цінують результати їх роботи і використовують їх у своїх повсякденних справах, вони виявляють більше зусиль, наполегливості, акуратності. В умовах такої безпо­середньої участі старших дошкільників у спільній з дорослими ді­яльності в дітей виникає нове ставлення до своєї праці, заклада­ються потрібні для його реалізації вольові й іпші якості. Зовнішні вимоги, тобто вимоги дорослих, стають змістом внутрішніх мотивів поведінки дітей. Регулярне виконання трудових обов’язків все мепше потребус сторонньої допомоги і зовнішніх нагадувань. На оспові засвоєння змісту й способів виконуваної роботи у старших дошкільників формується позитивне внутрішнє ставлення до своїх обов’язків, яке обумовлює їх прагнення доводити справу до кінця.

Особливості трудової діяльності дітей залежать від її виду та ступеня складності завдань. Наприклад, обов’язки чергового по їдальні дитина опановує швидше, ніж догляд за рослинами. Сфор­моване в межах одного виду праці усвідомлення обов’язків посту­пово пабуває узагальненого характеру і починає виявлятись у виш­ні відрізняти трудову діяльність від гри. «Я не можу з вами гратися,— серйозно заявляє старший дошкільник,— бо я сьогодні черговий».

Значення трудових дій. Самостійна праця є важливим фактором розвитку дитини. Але самостійність її залежить від умінь і нави­чок, якими дитина володіє. Невміння виконувати ту чи іншу спра­ву позбавляє дитину впевненості в своїх силах, гальмує її прагнен­ня до активної участі у спільній з дорослими або іншими дітьми роботі й тим самим затримує формування повноцінних мотивів трудової діяльності.

Трудові уміння й навички виробляються у дітей успішніше У процесі такої діяльності, яка виступає для дитини не як щось епізодичне, а як система завдань. Засвоюючи трудові вміння й на- внчкп, дитина починає чіткіше уявляти свої обов’язки, краще усві­домлювати необхідність їх виконання для життя колективу, до­кладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу. Зміцню­ється почуття відповідальності, свідомість свого обов’язку перед колективом (3. Н. Борисова).

Оволодіваючи трудовими вміннями й навичками, діти вчаться оцінювати свою роботу, порівнювати її з роботою товаришів. Спер­шу оцінки дітей дуже суб’єктивні й емоційні: себе і свою роботу вони оцінюють тільки позитивно, а в оцінці іншої дитини керу­ються своїм загальним ставленням до неї або оцінкою вихователь­ки. Діти середнього дошкільного віку також нерідко перебільшу­ють власні досягнення, хоча, оцінюючи роботу інших дітей, уже виявдяють більшу об’єктивність, зважають на якість виконання. Старші дошкільники правильно оцінюють і свою роботу, і роботу товариша, виявляють певну скромність і враховують наявні не­доліки.

Оцінка і самооцінка роботи формуються у дошкільників під впливом не тільки дорослих, а й під впливом колективного харак­теру трудової діяльності. У процесі спільної дільності (чергування, прибирання приміщення, догляду за тваринами тощо) діти, об’єд­нані єдиною метою, переживають радість спільної праці, привча­ються до взаємодопомоги, піклування про загальну справу, вболі­вають за успіхи .товаришів. Вирішальна роль у створенні саме такого колективу належить виховательці, яка заохочує дітей до змагання, стимулює взаємодопомогу, бажання поділитися з іншим своїми досягненнями в праці і водночас тактовно викорінює про­яви хвастощів.

У процесі правильно організованої колективної роботи дітей формуються вазкливі їх морально-вольові властивості (відповідаль­ність за доручену справу, ініціативність, наполегливість в її вико­нати).

Трудова діяльність — важливий фактор розвитку фізичних І психічних процесів у дошкільника, а саме — відчуттів і сприймань, уваги, пам’яті, мислення, мовлення, емоцій, формування у нього спостережливості, кмітливості, допитливості тощо.

Особливості учіння. Дошкільник, як і дитина раннього віку, повсякденно вчиться в процесі дійового ознайомлення з навколиш­ньою дійсністю. Він набуває власного досвіду і засвоює доступний Йому суспільний досвід, спілкуючись з дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення. Набувані ним навички й умін­ня, знання про навколишній предметний світ, про інших людей і про себе є результатами дій ненавчального характеру. Але цими мимовільними, ненавмисними формами процес учіння дошкіль­ника не вичерпується. Він починає набувати і форми навчальної діяльності, спеціально спрямованої дорослими на засвоєння дітьми людського досвіду. В ній дорослі різними способами навчають, а діти вчаться (говорити, лічити, майструвати, малювати і т. п.).

Діти дошкільного віку охоче включаються в таку діяльність. На відміну від переддошкільників, вони прагнуть пізнавати не тільки окремі предмети, явища, а й зв’язки між нпми. Допитли­вість дітей знаходить вияв у численних «чому»?, «навіщо?», «для чого?», спонукає їх дошукуватись причин сприйманого, пояснюва­ти природні, суспільні явища, робити певні узагальнення. Вікові можливості теперішніх дітей засвоювати суспільний досвід значне вищі за ті, що були у довоєнний час. Це пояснюється загальним прискоренням фізичного і психічного розвитку дітей, що відбува сться в умовах соціального і науиово-техшчпого прогресу нашої країни. Доцільне використання вікових можливостей не може обій­тися без цілеспрямованого павчапня дітей. Останнє потрібне також і в зв’язку з необхідністю підготувати дітей до шкільного навчання за новими програмами, які з першого класу ставлять вимоги до дітей зпачно вищі, ніж ті, що ставилися до них у недавньому ми­нулому.

У нашій країні створено науково обгрунтовану систему до- шкільпого виховання, що реалізується в дитячих садках. Вона включає й навчання дітей, яке здійснюється в формі обов’язкових запять з кожною віковою групою. Передбачений' програмою їх зміст поступово ускладнюється відповідно до зростання вікових можливостей дітей. Джерелами знань для дошкільників під час занять є досвід сприймання різних об'єктів, слухання розповідей вихователя, його пояснень, вказівок, виконання різних розумових, мовних, практичних дій. Учбова діяльність дітей являє собою їх спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямову­ють, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння, навички остільки, оскільки вони вчать­ся потрібних для їх засвоєння дій і операцій, оволодівають спосо­бами їх виконання. Вони вчаться цілеспрямовано сприймати об’єк­ти, виділяти й називати їхні характерні ознаки, групувати пред­мети, розповідати про сприймане, складати оповідання, лічити предмети, малювати, читати, слухати музику тощо.

Навчання дошкільників покликано розвивати дітей, створювати основи для їх майбутньої пізнавальної і практичної діяльності. З цією ж метою дітей навчають елементів грамоти і математики. Роль навчання в розумовому розвитку дітей підвищується, якщо^ забезпечується набування не якихось окремих знань, а певної їх системи, що відображає зв’язки явищ тієї галузі діяльності,' до яких вони стосуються, та формування потрібних для їх засвоєння дій (О. В. Запорожець, М. М. Подьяков і ін.). Необхідною умовою його ефективності є така організація діяльності дитини з навчаль­ним матеріалом, при якій вона зацікавлено, з інтересом і захоплен­ням включається у виконання навчальних завдань. Навчальна Діяльність дошкільників реалізується за допомогою дій, спрямо­ваних па набування певних знань і павичок. Водночас у ній вико­ристовуються й дії ненавчального характеру (ігрові, практичні).

Однією з особливостей учбової діяльності дітей в умовах ди­тячого садка є її груповий характер. Відносини між дітьми на за­няттях складаються інакше, ніж у грі. Вони опосередковуються їивданпями, вимогами вихователя та їх обов'язковістю. Важливу роль у їх перебігу відіграє схильність дітей наслідувати своїх това­ришів. Групове заняття створює можливості активного впливу ді~ один па одного. Спільні завдання об’єднують зусилля всіх його Учасників, завдяки чому виникають спільні переживання й нові ^С'-П1.\іулп до активності. В учбовій діяльності дошкільників с індивідуальні відмінності. Вони виявляються в тому, як діти включаються у виконання навчальних завдань і як справляються з ними. Отже, під час занять треба зважати не тільки на вікові, а й па індивідуальні особливості дітей, виявляти увагу до кожної ди­тини з метою індивідуалізації роботи з нею.

Розвиток учбової діяльності. Формування учбової діяль­ності у дошкільників — процес тривалий і складний. Готовність і вміпня вчитися в їх початкових формах складаються поступово. У молодших дошкільників учіння спочатку є неусвідомлюваним процесом і мало відрізняється від ігрових чи практичних дій. На заняттях діти порушують правила поведінки, псзважаючи на за­уваження, часто відволікаються, байдуже ставляться до роботи, внаслідок чого часто не досягають поставленої вихователькою мети. Проте в умовах відповідної організації їх роботи у них починає формуватися пізнавальне ставлення до перших завдань навчаль­ного характеру, готовність їх виконувати.   -

Але це ще не означає, що учбова діяльність уже сформова­на. її нестійкі ознаки виявляються і в середньому дошкільному віці. Діти, сприймаючи вказівки виховательки, нерідко дотриму­ються їх приблизно, неточно. У них ще виявляється схильність наслідувати інших дітей, а не звертатися по допомогу до вихова­тельки. Порівнюючи свою роботу з роботою іншої дитини, вони в такий спосіб здійснюють самоконтроль. Свідомо контролювати себе діти ще не можуть. Близько п’яти-шести років у навчальній діяльності дітей виразніше виступають її елементарні пізнавальні, учбові мотиви (довідатися про щось, з’ясувати те, що цікавить, на­вчитися виконувати певну роботу), прагнення до позитивної оцінки іншими їх власних досягнень.

Старші дошкільники вже серйозніше ставляться до навчальних завдань, інструкцій дорослого, уважно слухають пояснення і керу­ються ними. Натрапляючи на труднощі, звертаються до вихователя. Механічне наслідування інших, як правило, зникає, залишаючись^- у поодиноких випадках як прояв індивідуальних особливостей роз­витку.

Деякі особливості формування учіння як діяльності в дошкіль­ному віці відбиваються у ставленні дітей до її результатів. Малята захоплюються самим процесом дії і легко задовольняються яки-, мось частковим результатом (наприклад, намалювати половину візерунка, розкласти частину предметів за величиною). Поступово під впливом вимог вихователя до якості роботи вони починають зіставляти результат із зразком, помічати в ньому подібне й від­мінне від заданого. У середньому дошкільному віці діти пережи­вають успіхи й невдачі в своєму учінні. Для старших дошкіль­ників належний результат стає не тільки бажаним, а й внутрішньо обов'язковим. У зв’язку з цим відбувається й переорієнтування їх свідомості з кінцевого результату, який потрібно дістати в ході ви­конання того чи іншого навчального завдання, на способи його ви­конання. Воно відіграє вирішальну роль у розвитку усвідомлення дітьми власних дій та їх результатів, у розвитку довільності й кон­тролю своєї діяльності (М. М. Подьяков). Формується вдатність аналізувати свої дії, виділяти в них суттєві ланки,-змінювати їх у разі потреби. Старші дошкільники свідомо сприймають інструк­ції про зміст і характер роботи на заняттях. Вони намагаються не тільки дістати результат, а й досягти його належним способом.

Значення навчання. У дошкільному віці відбувається поступова диференціація гри й навчальної діяльності, виробляються елемен­тарні вміння вчитися та формуються типові його мотиви. Поступо­во усвідомлюючи серйозність навчальних занять та їх обов'язко­вість, діти легко й охоче переходять від гри до учіння. Це важли­вий внесок дошкільного виховання у формуванні готовності дітей до шкільного навчання.

Навчальні заняття озброюють дітей не тільки найпростішими знаннями про зовнішпій світ, потрібними їм для засвоєння в шко­лі оспов наук, а й способами їх набування. Правильно організова­не навчання створює сприятливі умови для загального психічного розвитку дитини, зокрема для формування довільності психічних процесів (уваги, сприймання, запам’ятовування й відтворення, уя­ви, мислепня), здатності усвідомлювати свої психічні процеси і можливості керувати ними. Водпочас розвиток довільпості психіч­них процесів позитивно впливає на виникнення таких цінних рис у дітей, як витримка, організованість. Навчапня справляє дисцип­лінуючий вплив на дошкільпиків. Під впливом вимог вихователя діти привчаються усвідомлювати й сприймати завдання, вказівки, бути вимогливими до себе, уважно працювати па заняттях, контро­лювати свою поведінку, свідомо дотримуватися правил поведінки, на деякий час підпорядковувати свідомій меті свою активність.

•           Образотворча діяльність. Відомо, що дошкільники багато й охо­че малюють. У розвитку їх малюнка розрізняють дозображувальну і зображувальну стадії. Найбільш характерним моментом першої з пнх є довільне відтворення дітьми ліпій, карлючок. Далі діти по­чинають шукати схожість їх з певними предметами, що свідчить про зародження знакової функції. Саме вона підводить дитину до розуміння того, що її малюнок щось зображає. Впізнавання у кон­фігураціях ліній тих чи інших предметів стає стимулом для закріп­лення певних їх сполучень, внаслідок чого виникає