Молодший шкільний вік у Віковій психології
Це стаття з предмету вікова психологія
- Розвиток діяльності молодшого школяра
За віковою періодизацією, прийнятою в радянській психології і педагогіці, час життя дітей від семи до десяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає в цьому віці провідною.
Шкільне навчання дітей у нашій країні розпочинається в сім років (точніше від шести років дев’яти місяців до семи років дев’яти місяців). У багатьох зарубіжних країнах діти починають раніше відвідувати школу (в Англії, наприклад, з п’яти років, у НДР, Угорщині, Франції, Австрії з шести), але навчання їх спочатку своїм змістом і формами схоже на ту навчально-виховну роботу, яка здійснюється у нас з дітьми цього віку в системі дитячих сад? ків. Якщо простежити історію питання про вік, з якого слід починати шкільне навчання дітей, то можна виявити тенденцію до його зниження, Ця тенденція зумовлюється економічним і культурним розвитком суспільства, прискоренням розвитку дітей, досягненнями психолого-педагогічної науки, удосконаленням методів навчання, узгодженням їх з віковими особливостями психічного .розвитку дітей. У нашій країні розробляється питання про зміст, методи і організаційні форми навчання дітей шести років.
Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й ПСИХОЛОГІЧНОЮ готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжують розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра.
Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкільного віку відбувається дальше зростання організму дитини. Воно характеризується тим, що з віком темп росту дітей обох статей уповільнюється, збільшення ваги — прискорюється, хлопчики випереджають дівчаток за цими показниками фізичного розвитку. У збільшенні окружності грудної клітки дівчатка у дев’йть років доганяють хлопчиків, а в десять уже і випереджають. Змінюються пропорції тіла, зокрема, співвідношення висоти голови до довжини всього тіла, зросту до окружності грудної клітки. Це видно з таких середніх показників розвитку молодших школярів:
|
Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, кисті рук, яке негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Розвивається м’язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м’язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недосконало координують рухи, здійснювані дрібними м’язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому в І класі слід проводити фізхвилинки, які знімають напруження дрібних м’язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м’язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма.
Діти цього віку дихають частіше, ніж дорослі. Для підтримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі було чисте повітря. К. Д. Ушинський говорив, що ніщо так не хилить дитину до сонливості й лінощів, як несвіже повітря в приміщенні. Продовжується ріст м’язового апарата серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра стійкіша, ніж у дитини дошкільного віку. Але під впливом різких рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється.
Вага мозку першокласника наближається до ваги мовку дорослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобні долі, пов’язані 8 діяльністю другої сигнальної системи. Внутрішня структура мозку, його аналітико-синтетична діяльність стає значно досконалішою, ніж у дошкільників. У молодших школярів (порівняно з дошкільниками) збільшується рухливість нервових процесів, що дав
змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя.
Нервова система молодших школярів характеризується високою пластичністю, тобто здатністю фіксувати впливи середовища й готовністю реагувати на них. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі й синтезі вражень від зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв’язків, у виробленні нових дій і операцій, у формуванні динамічних стереотипів.
У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кристалика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправляти їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до виникнення короткозорості.
У фізичному розвитку молодшого школяра виявляється роль дозрівання. Воно відкриває нові можливості для його діяльності, розгорнення й поглиблення дійових зв’язків із суспільним середовищем, водночас само ним стимулюється. Про це свідчить загальне прискорення (акселерація) фізичного розвитку дітей на всіх вікових ступенях.
Вступ дитини до школи. Вступ дитини до школи — важлива подія в її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності вчитися в школі. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка.стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобов’язує їзГ вчасно вставати, приходити в школу, додержувати правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов’язкові завдання, переборювати труднощі в роботі тощо.
Успіхи й невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем учителя, батьків, вихователя групи подовженого дня та ін. На перший план в організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя. Вони поширюються значною мірою і на позашкільний час (виконання дітьми домашніх завдань). ' -
Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших вимоги гальмують і викликають у них надмірну стриманість, деякі по приймають вимог і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в новій обстановці, не зразу знаходять основи для контакту з учителем та однокласниками. Звідси стає зрозумілою вся важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя з його новим для них змістом, формами і об’єктивними вимогами, які повинні стати суб’єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.
Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки молодшого школяра відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання його дій і вчинків. Для першокласника оцінка вчителя е справжньою подією. Якщо її використовувати вміло, то вона зміцнює інтерес дитини до школи та учбової діяльності, відповідальність за виконання навчальних завдань. Оцінка ефективніше діє на молодших школярів, коли вона має не узагальнений, а конкретний характер, коли учень знає, що саме оцінюється в його роботі й поведінці, коли оцінка не переноситься па особистість у цілому (не говориться, що школяр взагалі хороший чи поганий). Конкретна й об’єктивна оцінка, вільна від заниження й завищення досягнень учня, спрямовує його на подолання недоліків у роботі, спонукає домагатися кращих результатів. Йдеться передусім про оцінювальні судження, а не тільки про оцінку в формі бала, що виставляє вчитель здебільшого не за одну дію та її результат, а за ряд дій і результати учбової роботи.
У перші тижні перебування дітей у школі краще усно оцінювати їх успіхи і невдачі, не вдаватися до письмових оцінок, бо діти ще не усвідомлюють їх змісту. Спеціальний експеримент, проведений грузинськими психологами і педагогами, показав, що застосування тільки оцінних суджень позитивно позначається на учбовій діяльності дітей. В учнів формується міцніша настанова вчитися не заради високого балу, а заради знань, швидко виробляється самоконтроль, підвищується активність, зменшується частота тривожних, негативних емоційних станів, в класі створюється невимушена трудова атмосфера. Однак це не означає, що треба відмовитися від уживання оцінок. Йдеться про те, щоб дальшими дослідженнями з’ясувати, коли і як ефективніше їх використовувати в системі початкового навчання.
Формування ставлення учнів до школи і вчителя. Вивчення ставлення молодших школярів до школи і вчителя (Л. І. Божович, М. Ф. Морозов, П. М. Якобсон та ін.) показало, що воно складається по-різному залежно від ступеня готовності дитини до шкільного навчання, від методів навчально-виховної роботи вчителя, від взаємин батьків і вчителя та інших факторів.
Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння як до серйозної, суспільно важливої діяльності. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мислення, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. У І—II класах діти виконують такі вправи з інтересом, у III класі вони починають уже нудитися ними.
Перехід до навчання в молодших класах за програмами, які передбачають засвоєння учнями понять па вищому науковому рівні й необхідну для нього активізацію їх мислительної діяльності, значно послабив тенденцію зниження інтересу дітей до школи.
У ставленні молодших школярів до навчальних обов’язків скоро починають виявлятися індивідуальні особливості. На початку першого року навчання майже всі діти намагаються сумлінно виконувати їх. Однак поступово в деяких учнів помічається зниження зацікавленості навчанням, пов’язане з труднощами у виконанні навчальних завдань, яке переходить у негативне ставлення до своїх учбових обов’язків.
Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як учитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ним.
Як правило, у\І—II класах учні не виявляють критичного ставлення до вчителя, вони викопують усі його вимоги, люблять і поважають за те, що він навчає їх. Вимогливість і стриманість учителя діти пов’язують із серйозністю нового для них виду діяльності — учіння. Критичне ставлення з’являється в III класі, якщо учитель не працював у І—II класах над створенням колективу, не формував громадську думку. Якщо колектив створюється стихійно, то його ціннісні орієнтації не завжди відповідають вимогам учителя, навчально-виховним цілям (Л. І. Божович).
Характерні особливості учбової діяльності. У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. її основні компоненти: мета — засвоїти певні знання, вміння і навички; дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і-форми спілкування учнів з учителем та між собою. Структура учбової діяльності, в якій набування знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші вміння вчитися.
Дедалі яскравіше виявляються особливості,- якими учіння молодших школярів відрізняється від учбової діяльності дошкільників. Складнішими стають і цілі, що визначаються програмним змістом шкільного навчання. Оволодіння ним вимагає не тільки активізації, а й формування в учнів потрібнйх дій■ На перший план у навчанні учнів за діючими програмами виступають мисли- тельні, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне- за- идапня, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв’язки, причинні залежності в пізнаваних об’єктах. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії.
Співвідношення Лх змінюється залежно від етапу навчання і конкретного змісту (мова, математика, природознавство, ручна праця тощо). Значну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Але її використання е не самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлень і понять про пізнавані об’єкти, засобом розвитку здатності сприймати предмети та явища об’єктивної дійсності, спостерігати їх. Зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а далі писемного) вчителя і учнів у їх учбовій діяльності в міру того, як учні ними оволодівають, навчаються читати, користуватися підручником й іншими книжками.
Збагачується й мотивація учбової діяльності молодших школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не тільки процесом, а й самим змістом навчання з різних предметів, усвідомлення необхідності виконувати навчальні завдання, почуття обов’язку, відповідальності за їх виконання перед учителем, батьками.
Учбова діяльність учнів проходить по-різному залежно від досконалості методів керування нею вчителем. За даними М. Д. Ле- вітова, на цій діяльності учнів негативно позначаються такі хиби в роботі вчителя, як багатослів’я, несистематичність і надмірна стислість викладу, зловживання розважальними засобами тощо.
Мотиви учбової діяльності. Учбова, ігрова, трудова, спортивна та інша діяльність молодших школярів опосередковується цілим рядом пов’язаних між собою мотивів. У їх комплексі певні мотиви виступають на перший план, про що свідчать і зрушення в інтересах молодших школярів.
В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні інтереси. Першокласнику подобається вчитися читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги радянських людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств, колгоспів. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються.
Молодші школярі люблять читати. У виборі книжок учні І—II класів орієнтуються переважно на рекомендації дорослих, а учні III класу — на рекомендації своїх товаришів і власні уподобання. Вони читають казки, книги про героїчні подвиги, про життя піонерів і школярів, пригодницькі й пізнавальні твори. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль. «Я розв’язую задачі тому, що хочу навчитись їх розв’язувати»,— говорить Люба Б. (II клас). «Я учуся, щоб мати знання»,— каже Ніна П. (III клас). Іноді па перший план виступає прагнення учня за допомогою навчання здобути особисту перевагу в класі. Передбачення успіху, прагнення уникнути невдач в учінні й пов’язаного з цим приниження перед іншими дітьми є для деяких учнів сильним мотивом їх учбової діяльності. Деякі учні вчаться для того, щоб порадувати батьків, близьких людей.
Бувають і такі учні, що вчаться з примусу. «Якщо мама побачить погану оцінку, то вона не пускає мене гуляти на вулицю»,— говорить Гриша Ш. (II клас). Інших учнів спонукає до виконання навчальних завдань сумління. «Коли я не вивчу урок, мені дуже неприємно»,—говорить Анатолій Ж. (III клас). Деякі молодші школярі як спонукання до навчання називають передбачувані практичні цілі. «Я вчусь, бо хочу бути льотчиком»,— говорить Віктор С. (II клас). Дехто відзначає суспільне значення навчання. «Я вчусь, щоб принести людям користь»,— говорить Наталя В. ’(III клас).
Першокласники в переважній більшості зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання, виявляють інтерес до навчального матеріалу. Мотиви їх старанного ставлення породжуються самою навчальною діяльністю. Водночас уже в І класі діти усвідомлюють, що їх положення серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному колективі залежить, головним чипом, від його успіхів у набуванні знань, а також моральних якостей, таких, як акуратність, працьовитість, відповідальність тощо.
У II і III класах згадані моральні якості учнів та їх навчальні успіхи також є важливим фактором при визначенні їх місця, в класі. Це є ознакою здорового ставлення класу до навчання. Воно має місце там, де учитель дбає про формування громадської думки учнів, колективних відносин, ціннісних орієнтацій.
Стійкість інтересів до самої учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до набування знань, як пов’язуються ці знання з життям. Формуванню пізнавальних інтересів учнів сприяє вміло побудована поза- класна робота (заняття в гуртках, самостійне читання, перегляд телепередач тощо). Слід зважати й на те, що у зміцненні пізнавальних інтересів ця робота має деякі переваги. Адже дитина за власним уподобанням обирає певний вид діяльності, виявляючи в ній свою ініціативу й активність.
Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в учбовій діяльності, є невід’ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, позитивної її мотивації. Нагромадження невдач викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, і ширші соціальні мотиви, пов’язані, наприклад, з прагненням школяра заслужити похвалу дорослих, виявляються не дійовими. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і ставлення до неї значною мірою залежить від того, як формуються в них уміння вчитися. Формування цих умінь К. Д. Ушинсьішй вважав важливим завданням школи, починаючи з перших етапів іі роботи.
Уміння вчитися виробляється в практиці навчальної діяльності учпів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначасться тим, які завдання ставить він перед учнями, як допомагає їм знаходити раціональні способи їх виконання, яке місце залишається для доступної учням активності й самостійності, як узгоджуються способи керування роботою дітей вчителем і батьками.
Активність і самостійність у навчанні пов’язані між собою, але не тотожні. Молодший школяр може активно повторювати пев- Ві дії визначеним йому способом (списування тексту, заучування вірша тощо) і пасувати перед труднощами, які в нього виникають, коли змінюється характер завдань, виникає потреба знайти спосіб розв’язування задачі, дещо відмінної від раніше розв’язуваних Ним задач.
Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального характеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка Постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх учнями скеровує розумову активність. Розумова активність учнів 'Під час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її мету.
Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнанні нових фактів та в практичній діяльності.
Ігрова діяльність. К. Д. Ушинський підкреслював, що учбова діяльність суттєво відрізняється від ігрової, а перехід дитини від" гри до учіння є серйозною подією в житті, пов’язаною з появою нових мотивів. Але це не означає, зазначав віп, що гра має бути виключена з діяльності школяра. У навчанні молодших школярів, зокрема першокласників, певною мірою використовуються ігрові дії. Гра як вид діяльності не тільки зберігається в їх житті, а й продовжує розвиватися.
Особливе значення для розвитку дитини має сюжетно-рольова гра. У молодшому шкільному віці вона стає змістовнішою, ніж у дошкільному. У рольових іграх дошкільники творчо наслідують події з життя сім’ї, дитячого садка, тоді як рольова гра молодших учнів грунтується на взаємовідносинах у класному й шкільному колективі, на стосунках літературних та історичних героїв тощо. У рольовій грі діти розвивають свою творчу фантазію, самостійно тренуються в засвоюванні соціальних форм поведінки, навчаються звертати увагу на реальних і символічних учасників гри, набувають цінно«) досвіду, важливого для дальшого їхнього розвитку. У рольовій грі дитина підлягає прийнятим правилам. Вона виявляє готовність на вимогу партнерів по грі взяти на себе іншу, менш цікаву роль.
Дальшого розвитку в молодшому шкільному віці набувають конструктивні ігри. Вони сприяють більшій обізнаності з властивостями різних матеріалів, усвідомленню просторового їх розміщен- пя, диференціації форм тощо.
Вміло спрямована вчителем і батьками гра молодших учнів може стати одним із засобів організації та поліпшення навчально-
виховної роботи. Якщо в процес навчальної діяльності включати елементи гри, то можна викликати в дітей приємні переживання і тим підвищувати їх пізнавальну активність. Молодші школярі з більшим інтересом виконують і трудові завдання ігрового характеру. *
Розвиток ігрової діяльності в молодших учнів іде від побутових ігор До ігор з виробничим сюжетом та із сюжетом, що відображає суспільно-політичні поДп. Поряд із сюжетними значне місце займають рухливі і настільні ігри.
6 значні індивідуальні й вікові особливості у виборі учнями молодших класів кількості різноманітних ігор. В одних дітей число їх за тиждень не перевищуе п’ятій, а в інших — доходить до чотирнадцяти. Найактивніші щодо кількості різноманітних ігор учні
II класів. В учнів III класів їх трохи менше, але вони змістовніші, ніж ігри учнів І—II класів. Є також деякі відмінності в іграх хлопчиків і дівчаток. Перші віддають перевагу розвагам з автомашинами, літаками, ракетами. У других переважають ігри з ляльками. У II—III класах інтерес дівчаток до гри з ляльками дещо знижується, але продовжує займати значне місце. Можна думати, що зниження інтересу дівчаток до ігор з ляльками зумовлюєтвся більшою їх зайнятістю шкільними обов’язками та критичним ставленням дорослих до цих розваг.
- Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів
Розвиток сприймань. У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів усіх пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення його структури, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення ііого пізнавальної ефективності.
У молодших школярів сприймання стає біліш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об’єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших— колір (Є. І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнавання предметів і порівняння навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності й повноти сприймання.
У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом пер- цептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких зав-, дань. Це свідчить про те, що їх виконання несе в собі елементи перцептивного навчання, особливо корисного для слабших учнів. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об’єктів.
У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3%' першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6, 10,6% — букву Я, 19,2%—букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі.
Учні перших класів порівняно краще виділяють частини в спри*- йманих об’єктах, ніж розміщення цих об’єктів у просторі. Вони мало звертають увагу і на об’єднання частин сприйманих об’єктів. Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес їх сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г. С. Костюк, О. В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують. За нашими даними, 8 віком в учнів І—III класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.
В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізаторів, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений, темно-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки світлоти об’єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молоділих школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх Означати. 1
Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики й співів. Для початку навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними спеціальних досліджень (А. Д. Коган, Н. В. Тимофєєв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.
Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком молодших школярів кількість помилок у відтворенні сигналів зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О. В. Скрипченко).
Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє‘успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.
У молодших школярів продовжують розвиватися й інші відчуття та сприймання. Зокрема, значного розвитку досягають суг- лобо-м’язові відчуття, які відіграють важливу роль у формуванні павичок письма, малювання тощо.
У процесі навчання в школярів розвивається сприймання форми предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О. І. Галкіна пропонувала учням І класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони намалювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.
Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об’ємні ознаки, але ще не передають перспективи (Н. Ф. Четверухін).
Першокласники правильно визначають місце предметів (справа — зліва, попереду — позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа — зліва, попереду — позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці Цісї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні і—ц класів здатні визначати просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед пимп завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж дається завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів І—II класів пе можуть правильно його виконати (М. Н. Шардаков).
Розвиток сприймання часу в молодших школярів виявляється у все більш правильному відображенні тривалості, швидкості й послідовності явищ об’єктивної дійсності. Так, 20% першокласників правильно розуміють, що таке хвилина; 60% розуміють, що таке година; 40% — тиждень і 26% — день і місяць (Н: Шабалін). Молодші школярі найкраще розуміють поняття «година» напевно, тому, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше пим користуються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць.
У молодшому шкільному віці помітно розвивається у дітей орієнтація в часі та часовій перспективі (Д. Г. Елькін та ін.). При усвідомленні історичних відрізків часу в молодших школярів спостерігається наближення минулого до сучасного. Вислів «це було дуже давно» вони схильні відносити до недавнього минулого. Тому деякі першокласники вважають, що їх бабусі жили ще тоді, коли люди полювали на мамонтів, а батьки пам’ятають дореволюційні часи (М. Н. Шардаков).
Формується в учнів здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, установлювати взаємозв’язки між ними. Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводить поясненням демонстрацію наочних об’єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об’єктів, знаходження їх характерних ознак, утворення цілісних їх образів (Л. В. Занков). Тим самим школярі вчаться точно, чітко їх сприймати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробуватв на язик, спостерігати й узагальнювати, означати словами результати своїх спостережень.
Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямом вітру, змінами в житті рослин і тварип тощо. Спонукають дітей до активних спостережень і запитання про те, які роботи проводяться в саду, в полі в ту чи іншу пору року, які рослини ростуть у парку, в саду, як поводять себе птахи, дикі тварини, який вигляд має пейзаж знайомої місцевості в січні, травні, жовтні.
Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, робота на шкільній ділянці також потребують сприймання і тим самим виступають як стимулятори його розвитку.
Активна участь рухового аналізатора у сприйманні предметів під час праці створює умови для точнішого відображення їх у формі не тільки перцептивних образів, а й уявлень, потрібних для реалізації задуму, побудови моделі тощо.
Проте будь-яка наочність допомагає піднесенню якості знань і вмінь учнів, якщо малюнки, діафільми, кінокартини, діючі моделі є не самоціллю, а засобом, який включається в їх навчальну діяльність, служить досягненню мети кожного уроку, полегшує учням розв’язувати різні види навчальних завдань і не відвертав їх увагу від основної мети уроку, допомагає їм переходити від чуттєвих образів об’єктів до уявлень і перших понять про них.
Пам’ять. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам’яті дитини. Під впливом навчання в неї формується логічна пам’ять, яка відіграв основну роль у набуванні знань. Дослівність запам’ятовування, що спостерігається в дітей цього віку, зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не. вміючи ще диференціювати завдання (запам’ятати й відповісти) від інших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші школярі виробляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування й відтворення. До цього призводить і відсутність необхідних вказівок вчителя, як треба запам’ятовувати, що необхідно дослівно відтворити, а що треба розповісти своїми словами. Буває й так, що учні молодших класів, перевантажені навчальними завданнями, не володіючи ще раціональними прийомами навчання, мимоволі стають на шлях дослівного запам’ятовування (А. О. Смирнов).
При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятовують доступний для них матеріал. Проте дослівне запам’ятовування й відтворення має не тільки негативне, а й позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті. У процесі заучування розвиваються самоконтроль, уміння помічати помилки у відтвореному та їх виправляти.
У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35% (М. Н. Шардаков, Е. А. Фарапонова та ін.). Обсяг запам’ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам’ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня II—III класів 163 балами (М. Н. Шардаков).
В учнів II—III класів зростає міцність запам’ятовування (С. Г. Бархатова). У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Ефективність запам’ятовування словесного матеріалу зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам’ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам’ятовування тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам’ятовують текст порівняно з учнями І класу і в 1,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.
З віком у молодших школярів підвищується, точність впізнавання запам’ятованих об’єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігається у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 рази). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об’єкти, ніж хлопчики цього віку. Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є. М. Куд- рявцева).
Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування (у бік зростання ролі довільного) , образної та словесно-логічної пам’яті. Навчання учнів за новими програмами відкриває великі можливості для цих змін. Дослідні дані свідчать про те, що діти цього віку при вмілому керуванні їх навчальною діяльністю можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, пов’язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам’ятовувати.
У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам’яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення (переказ). Спроби використати продуктивніші способи утруднюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П. І. Зін- ченко, Г. В. Рєпкін).
За даними А. О. Смирнова, молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування, як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Досліджувані ним діти були здивовані, коли їх запитували, чи розбивають вони мислено текст на частини, щоб його запам’ятати. Нерідко у відповідь вони говорили: «А як же це робиться, у думці?» Це є наслідок того, що дітей не вчили цих прийомів.
Важливим прийомом, за допомогою якого можна перевірити розуміння школярами відтвореного навчального матеріалу, є передача його змісту своїми словами. Для розвитку в учнів логічної пам’яті важливою є настанова вчителя — зрозуміти (проаналізувати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) навчальний матеріал, а потім завчити його (Г. С. Костюк).
Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і відмінне в навчальному матеріалі, то неминучі помилки в запам’ятовуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного — необхідна умова міцного запам’ятовування цього матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування е також оволодіння молодшими школярами прийомами співвіднесення, яке полягає в пов’язуванні щойно набутих знань з раніше набутими. Учні III класів уже здатні самостійно користуватися такими прийомами.
Розвиток довільної пам’яті не означає послаблення мимовільних видів запам’ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне запам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У розвитку мимовільної пам’яті у молодших школярів з’являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам’ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П. І. Зінченко).
Уява. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає вимогливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник, зазначає 10. Ю. Самарін, задовольняється для зображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений ним літак був «таким, як справжній». З віком дітей їх малюнок робиться повнішим, збільшується кількість зображених деталей.
Зростає швидкість утворення образів фантазії.
Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 сек., в учнів других класів — від 16 до 27 срк., у третьокласників — від 11 до 20 сек. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета («Я бачу Бабу-ягу»), і менше образів, що складаються з групи предметів («Ось тут кінь, людина, камінь і дерево»).
З образами фантазії в дітей пов’язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів у зв’язку з образами їхньої уяви збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенціально можуть бути здійснені на певному етапі їхнього жаття («Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку»).
Засвоєння молодшими школярами змісту читаних оповідань, розв’язування ними математичних задач, розуміння природничих явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, < про які йдеться в кожній його частині. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам’ятати (Л. К. Балацька).
Великі вимоги до створення молодшими школярами образів об’єктів, яких вони самі безпосередньо не сприймали, ставить засвоєння ними певних географічних та історичних понять, а також розв’язування математичних задач. Цей процес успішно проходить у молодших школярів, коли для нього створюються певні умови: конкретний, образний опис явищ, порівняння їх з відомими дітям явищами, унаочнення тощо. Якщо нема таких умов, в учнів можуть виникати жваві, але хибні уявлення. Запобігаючи їх утворенню і сприяючи формуванню відповідних уявлень, учитель значно полегшує засвоєння учнями навчального матеріалу.
Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Процес цей набуває дедалі довільнішого характеру (А. П. Се- менова). Велику роль у розвитку уяви молодшого школяра відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття (Б. М. Теплов).
Розвиток мислення. Мислення молодших школярів часто характеризують як конкретно-образне. Справді, воно є таким, особливо в учнів перших класів. Але водночас у його структурі дедалі більше зростає роль абстрактних компонентів.
Конкретність мислення першокласників проявляється в тому, що_ту чи іншу мислительну задачу вони можуть розв’язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень; коли ж дітям треба ілюструвати прикладами загальні положення, застосовувати їх до конкретних фактів, то вони зазнають труднощів. їм легше проаналізувати конкретний факт
і зробити з нього відповідні висновки, ніж навести приклад до загального положення.
Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об’єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначенням предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різаки», «корова дає молоко» тощо). Під впливом навчання в »учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об’єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—III класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів.
Розвиток мислення молодших школярів виявляється в їх здатності усвідомлювати й розв’язувати дедалі складніші пізнавальні й практичні задачі, здійснювати потрібні для їх розв’язання дії
іі операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.
Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дійовий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді чи при описі картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв’язків між ними.
У частини учнів другого класу і в більшості учнів третього класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв’язки і взаємозалежності. Об’єктом аналізу є' предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто мисленим об’єднанням виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь- який наочний і мовний матеріал.
Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об’єктами аналізу ти синтезу, від ступеня обізнаності з ними. Для молодших школярів аналіз є більш доступним мислительпим процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами. Школяр цього віку набагато здатніший виділяти елементи в цілому, яке дається йому відразу, ніж об’єднувати те, що зустрічається в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломншер).
Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г. І. Кагальняк, О. Я. Савчепко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання па порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних озпак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися
порівнювати і що формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.
Молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають умінням порівнювати. Так, «дні учні схильні внаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румян- цева).
Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об’єкти. Другокласники можуть успішно виділяти спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень.
Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними М. Н.' Шардакова, однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція приймати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв’язків і відношень. Конкретне значення слів заважає молодшим школйрам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що означають дію.
Якщо, наприклад, дати учням II—III класів дієслова з різним, співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається з граматичною формою (бігати, ходити), дієслова, що означають стани (лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне значення не збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (трудитись, лікуватись), то на першому етапі підведення дієслів під Поняття вони легше здійснюють граматичне узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне значення вбігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з абстрактним значенням (С. І. Жуйков).
Виділяючи три взаємозв’язаних функції абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об’єктів, підкреслення їх, розчленування), Є. Н. Кабанова-Меллер зазначає, що молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. Підкреслюючи їх, вони не повністю абстрагуються від інших. їм важко здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак. Тому діти часто їх змішують, ототожнюють.
Н. О. Менчинська розрізняє первинну й вторинну абстракції. Первинна абстракція служить узагальненню, яке приводить до утворення нового поняття, вторинна абстракція пов’язана із застосуванням поняття чи іншого узагальнення у процесі розв’язування нових задач. У молодших школярів можуть в певних дидактичних умовах розвиватися обидва види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватися схемами.
Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учпі навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлюв узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об’єкти й повного мірою систематизувати свої знання про них.
У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань на групування зображених об'єктів. Деякі учні вдаються до перцептирно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії -та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують наочне виділення подібних частин у предметах. Більщість учнів узагальнює предмети, нерцеіітивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. «Тут крила і тут крила»,— говорить учень, переводячи погляд із зображення метелика на зображення синиці. Є учпі, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. «Горобець біля хати і півень біля хати»,— говорить учень, об’єднуючи в одну групу зображення горобця і півня, хоч хати на малюнку немає. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об’єкти, до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть».
В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мовних, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнень.
Недиференційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів*. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об’єднуються в одну групу «тварин», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» і що «машини» і «меблі» — це «предмети» і т. п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об’єкти (Т. В. Косма).
Названі вище способи узагальнення учнями,різних об’єктів е водночас і певними його рівнями. Результатами їх є недиференційовані уявлення, утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об’єктів, або диференційовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи іншого кола об’єктів, перші поняття про них, які виражаються родовими й підпорядкованими їм видовими термінами. і
Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об’єктів (випи- -сати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструментів, іграшок, диких тварин, птахів, одягу, взуття і т. п.; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об’єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або їх відхиляти. Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності.
Узагальнення формуються у процесі розв'язування математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. їм важко абстрагуватися від її конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом задач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) і завдяки цьому успішно їх розв’язувати (В. Л. Ярощук та ін.). Вони оволодівають і узагальненими способами розв’язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свідчить практика навчання молодших школярів за новими програмами з математики.
Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль остільки, оскільки воно переходить у конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного теж здійснюються учнями пе без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними.
Експериментальними дослідженнями пошукового характеру доведено, що молодші школярі можуть успішніше, ніж це звичайно буває, переходити не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов та ін.). З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М. Н. Шардаков) . Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках (С. Л. Рубінштсйн), підтримуваних конкретною ситуацією.
Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв’язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів. Серед молодших школярів є учні з відносно високим і низьким рівнем розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення. Ці рівні знаходяться в тісному взаємозв’язку з показниками індивідуальних відмінностей у розвит
Автор: admin от 27-01-2013, 16:08, Переглядів: 5677