Середній шкільний вік у віковій психології » Народна Освіта


Народна Освіта » Психологія » Середній шкільний вік у віковій психології






Середній шкільний вік у віковій психології

Це стаття з предмету вікова психологія

  1. Загальна характеристика психічного розвитку підлітка

Загальне поняття про особливості та умови розвитку підлітка.

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитипи від 11 до 15 ро­ків. Bin б органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбува­ється перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. ІПерехід цей характеризується кількіс­ними і якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Від­живають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Зміню­ються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові інтереси й прагнення підлітка бувають мінливими. Стосун­ки із старшими, зокрема батьками і педагогами, стають складні­шими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в-особистості підлітка, і продовжують ставитрся до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, не- слухняпості та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком. З , Справді, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не е неминучими. І негативізм у поведінці підлітка не є обов’язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його виникнення. Цей період у житті дитини може стати й часто стас важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші до­рослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його роз­витку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховували у молодшому шкільному віці, або ж, навпаки, став­лять до цього такі вимоги, як до дорослого. Підлітай потребують

 

особливої уваги до себе. Труднощі у їх вихованні зникають, якщо вихователі'розуміють зміни, які відбуваються в психічному яситті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжу­ються, і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті нашої країни.

, Проблема кризи розвитку підлітка давно привернула до себе увагу психологів. Були спроби розглядати кризи як неминуче яви­ще, зумовлене біологічними факторами (Ст. Холл), зокрема, ста­тевим дозріванням організму, суперечностями між сексуальним його розвитком і суспільним обмеженням, заборонами (3. Фрейд).

У ході дальшого вивчення цієї проблеми було показано неспро­можність біологічних концепцій кризи. На думку деяких психоло­гів (К. Левін), проблему криз у підлітковому віці треба розгля­дати, зважаючи на зміни соціального стану підлітка.

Проблема кризи підліткового віку складна. Розв’язуючи її, треба виходити з єдності біологічних змін, що настають в організ­мі підлітка, і змін у соціальних умовах його життя, його взаємин з ровесниками і з дорослими. Це дає можливість з’ясувати, коли виникають кризи, який вони мають характер, як вони переборю­ються і як позначаються на становленні особистості підлітка.

Фізичний розвиток підлітка та набуті в попередні роки власти­вості психічного розвитку створюють внутрішні передумови для зміни його положення в школі, в сім’ї, в суспільстві. Підліток вклю­чається в складнішу, ніж у молодших класах, навчальну діяль­ність. Вивчення систематичних курсів математики, мови, історії, літератури, природознавства та інших наук потребує від підлітка значного розумового напруження, організованості, відповідально­сті, дисциплінованості й самостійності, використання й розвитку своїх сил. У середніх класах учень навчається вже не в одного, а в кількох учителів, йому треба пристосовуватися до них, задоволь­няти їх вимоги.

У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ учні більше включаються В сустг’її'-ро ТСО- рисяу прапю. Істотно змінюються стосунки підлітків з дорослими і ровесниками. Дорослі ставлять до них підвищені вимоги щодо виконання навчальних завдань, різних доручень, культури пове­дінки, стосунків з товаришами, самообслуговування, самостійності.

Збагачуються стосунки підлітків у класному й шкільному ко­лективах, зокрема між хлопцями й дівчатами, у піонерській .органі­зації, яка згуртовує учнів, спрямовує їх активність на виконання громадсько корисних завдань, робить їх учасниками суспільно-по­літичного життя нашої країни. Підлітки в нашій країні приєдну­ються до цього через різні види позакласної і позашкільної робо­ти, через радіо, кіно, телебачення, піонерські і комсомольські газети, дитячі бібліотеки тощо, розширюючи тим самим свою обіз­наність з життям, працею різних народів, їх боротьбою за своє ви­зволення, з досягненнями науки, техніки і мистецтва. Учні серед­нього шкільного віку — члени спортивних організацій. Вони беруть активну участь в учнівській художній самодіяльності, виступають на олімпіадах і конкурсах. Під впливом усіх цих умов життя й ді­яльності підлітків складаються вікові та індивідуальні особливості їх психічного розвитку.

Особливості фізичного розвитку. Перехід від дитинства до під­літкового віку в дівчаток наступає на рік-півтора раніше, ніж у хлопчиків. Зміни, що наступають в організмі дитини, зумовлюють­ся насамперед статевим дозріванням. Оскільки людський організм діє як єдіша система, статево дозрівання позначається на розвитку і функціях усього організму. Активізується діяльність не тільки статевих, а й інших залоз внутрішньої секреції, а також централь­ної нервової системи. Нервова система стає чутливішою до подраз­нень, особливо до тих, що виникають у самому організмі, внаслідок цього підвищується збудливість підлітка, з’являються нові своєрід­ні прагнення, яких раніше не було.

Несподіваність появи нових переживань Л. М. Толстой у своїй трилогії «Дитинство, отроцтво і юність» описує так: «Чи трапля­лось вам, читачу, в певну пору життя зненацька помітити, щО ваш погляд па речі зовсім змінився^ неначе всі предмети, які ви бачили досі, раптом повернулися до вас іншим, не баченим ще боком. Такого роду моральна зміна вперше відбулася в мені під час нашої подорожі, з якої, я вважаю, почалося моє отроцтво».

Такі зміни не можуть залишатися непомітними для підлітка. Але сприймаються вони легше, не так вражають і хвилюють його, коли він до цього підготовлений, а головне, якщо батьки, вчителі й старші зможуть у вчорашній дитині розгледіти сьогодні підлітка й оточити його потрібного увагою та застосувати відповідні методи виховання.

У підлітковому віці як у хлопчиків, так і в дівчаток прискорю­ється ріст організму. Міцнішає м’язово-скелетна система, зростає фізична сила. У 11—13 років дівчатка випереджають хлопчиків у зрості й вазі, а в 15 років показники у хлопчиків стають більшими, ніж у дівчаток, про що свідчать наведені нижче дані.

Стать

Зріст, см

Вага, кг

Сипа кисті правої руки, кв

11 р.

15 р.

11 р.

15 р.

11.5 р.

15,5 р.

Хлопчики

Дівчатка

137,1

139,5

162,3

156,8

32,1

32,0

51,9

50,6

19,1

16,0

34,4

27,1

 

збіл К ачимо 3 ТаОЛИЦІ, до кінця підліткового періоду зріст значно логл^т^ТЬСЯа Вага І сила кисті руки подвоюються. Спеціальні мттті НПЯ- ПоказУють, що ті підлітки, які займаються спортом, мають кращі показники фізичного розвитку.

й діял?нпПВ^Є збільшеппя фізичної сили позначається на поведінці сті підлітків. Відчуваючи приплив сили, вони активно

включаються в трудову діяльність, прагнуть продемонструвати міць своїх м’язів, а часом навіть переоцінюють свої фізичні мож­ливості. Підлітки здатні до тривалішого напруження, можуть дов­ше, ніж молодші школярі, працювати, виконувати фізичпі вправи, особливо тоді, коли діяльність їх цікавить, захоплює. Усім відомо, як багато часу і сил підлітки присвячують їзді на велосипеді, ка­танню на ковзанах, на лижах, плаванню, грі у футбол, волейбол тощо.

Скелетна система в підлітковому віці міцнішає, проте вона ще не така, як у дорослих. Окостеніння хребта, грудної клітки, таза ще не закінчилося, тому за несприятливих умов можливі їх ви­кривлення. Неправильна поза під час сидіння за партою або за столом (низько схилена голова, надмірне згинання хребта) при­зводить до порушення дихання й кровообігу, зокрема нормального припливу крові до мозку. А це в свою чергу може позначатися на розумовій діяльності, працездатності підлітка.

У підлітковому віці помітна невідповідність у розвитку серця, судинної системи (артерій) і маси тіла. Мускулатура серця і його об’єм збільшуються вдвічі, а діаметр судин залишається вузьким. Маса тіла збільшується на цей час у 1,5 раза. Отже, серце через порівняно вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Нервовий апа­рат, що регулює серцеву діяльність підлітків, не завжди справля­ється із своєю функцією, ця недостатність викликає порушення серцевої діяльності (неправильний ритм, задишку, блідість, по­синіння губ тощо). При правильній організації праці й відпочинку, занять фізичною культурою, дотриманні гігієнічних норм життя такі явища не виникають.

Організм підлітка потребує багато кисню. Проте легені в нього розвинені ще недостатньо. Тому дихає він частіше, але неглибоко. Важливо привчати його правильно дихати, керувати своїм дихаль­ним апаратом, зокрема регулювати дихання під час занять фіз­культурою.

Розвиваючись, головний мозок підлітків за вагою наближається до ваги мозку дорослої людини. У підлітковому віці далі розвива­ються специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім’яні), відбувається внутрішньоклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціаційні зв’язки між різними ділянками мозку. Досконалішими стають гальмівні процеси, особ­ливо диференціювальне гальмування, яке є фізіологічною основою утворення точних знань, умінь і навичок. Інтенсивно розвивається друга сигнальна система, посилено формуються нові динамічні сте­реотипи, які лежать в основі навичок, звичок, рис характеру, що складаються у підлітка. Інтенсивний розвиток вищої нервової ді­яльності виявляється в розумовій активності підлітка, у зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкіркових процесів. Але у вищій нервовій діяльності підлітка спостерігають­ся і деякі суперечності, що виявляються в його поведінці, підвич щеній збудливості, нестійкості. Іноді помічаються метушливість, крикливість, нестриманість, безконтрольність дій. В одних випад­ках учні цього віку поводять себе цілком пристойпо, розсудливо, стримано, відповідно до умов, а в інших на ті самі стимули вони реагують неадекватно, надмірно емоційно, імпульсивно.

Характерним для психічного розвитку підлітка є статеве дозрі­вання. Статеві залози, виділяючи в організм гормони, впливають на функціонування інших залоз внутрішньої секреції та нервової системи і тим самим на психічний стан, поведінку підлітків. Це давало підставу фрейдистам та їх прихильникам вбачати в поси­ленні функцій статевих залоз основну рушійну силу не тільки фізичного, а й психічного розвитку підлітка. Справедливо крити­куючи їх концепцію, деякі психологи взагалі ігнорують роль ста­тевого дозрівання в становленні його особистості. Обидві ці пози­ції виявляють свою неспроможність перед тиском незаперечних досвідних даних, які говорять про те, що статеве дозрівання не є провідним фактором духовного розвитку особистості підлітка, але воно відіграє свою роль у цьому процесі. Ігнорування статевого до­зрівання дезорієнтує педагогів і батьків, що негативно позначаєть­ся на вихованні підлітків.

Ряд нових явищ у психіці й поведінці підлітка, без сумніву, пов’язаний з процесом статевого дозрівання. До них належить ви­никнення інтересу до іншої статі, нові стосунки між хлопчиками і дівчатками, прояви симпатії, закоханості, особливої соромливості, особливих форм мрійності тощо. Не можна підходити до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, треба делікатно, тактовно й уміло керувати становленням підлітка як особистості певної статі і тим запобігати можливим викривленням у нормальному ході цього про­цесу.

Фізичний розвиток підлітків у наш час прискорюється. Акселе­рація виявляється в тому, що характерні для підліткового віку анатомо-фізіологічні зміни в організмі виникають раніше, ніж у попередніх десятиліттях, зокрема раніше починається статеве до­зрівання. Значно раніше з’являються регули у дівчаток, приско­рюється статевий розвиток у хлопчиків (А. Зел^цер).

Дослідники вважають, що акселерацію треба розуміти не лише як прискорення росту й статевого дозрівання, а як зміну темпу розвитку організму в цілому, що позначається і на темпі психіч­ного розвитку підлітка нашого часу.

Обсяг, способи проведення і тривалість учбової, трудової і спортивної діяльності підлітків потрібно узгоджувати з особливос­тями їх фізичного розвитку. Зважаючи на порівняно швидку стом­люваність учнів підліткового віку, слід обережніше ПІДХОДИТИ до навчального, спортивного і трудового навантаження, дбати про відпочинок на повітрі. Сон учнів V класу повинен тривати 10 го­дин, а VII — 9 годин на добу. Слухання радіо, перегляд телепро­грам треба обмежувати. Фізично і спортивне наваптаження хлоп­чиків і дівчаток потрібно диференціювати відповідно до їх фізич­них особливостей, які у підлітковому віці набувають своєї стате­вої специфіки.

Зміни в змісті і мотивації навчальної діяльності. Учіння зали­шається основним видом діяльності і в підлітковому віці. Проте воно зазнає значних змін як в організації та змісті, так і в харак­тері його перебігу. Відбувається дальша перебудова, що характе­ризується зростанням його самостійності.

Вивчаючи загальноосвітні предмети, підлітки набувають систе-- матичних знань з основ наук, переходять від емпіричних узагаль­нень до теоретичних понять (В. В. Давидов), дістають систематич­ні знання про неживу й живу природу. Вони засвоюють систему граматичних понять у процесі дальшого вивчення мови. Оволодін­ня алгеброю і геометрією вводить їх у світ складних абстрактних числових і просторових відношень, пізнання яких вимагає оволо­діння системами знаків і символів. Вивчення художньої літератури ставить їх перед складнішими питаннями психології людських стосунків. В процесі вивчення історії учні ознайомлюються не тіль­ки з історичними подіями в житті людства, а й з основними зако­номірностями розвитку його суспільних формацій.

Багатша і складніша змістова, предметна сторона знань вима­гає від учнів і досконаліших способів їх набування. Перед учнями відкриваються ширші можливості застосування набутих знань у процесі навчальної діяльності.

Зазнає якісних змін мотивація учіння підлітків. Поглиблюючись ' і диференціюючись, їхні пізнавальні інтереси стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Завдяки розширенню стосунків учнів у школі і поза нею, їх участі в житті нашого суспільства, зміню­ються соціальні мотиви учбової діяльності. Набувають особли­вої дійовості широкі соціальні мотиви, пов’язані з підготовкою до майбутньої трудової діяльності, а також усвідомлення обов’язку, прагнення зберегти почесне місце в сім’ї, в школі, у колективі під­літків та ін. Дослідженнями психологів (М. І. Алексєєвої, Н. Г. Мо­розової та ін.) встановлено, що структура мотивів учіння у підліт­ків ускладнюється, в них поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов’язку, суспільної важливості набування знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось не­відоме, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємнос­тей, пов’язаних з невиконанням навчальних завдань, та ін.).

Водночас у підлітків спостерігаються значніші, ніж у молод­ших школярів, індивідуальні відмінності в мотивації їх учіння. Є підлітки, які відзначаються нестійкістю або ще недостатньою сформованістю позитивного ставлення до учбової діяльності, слабкістю його дійовості. Трапляються випадки, коли деякі під­літки, загалом свідомо ставлячись до навчання і виконання своїх обов’язків, раптом захоплюються чимось стороннім (наприклад, читанням пригодницької літератури, футболом, лижами, ковзана­ми) і забувають про свій обов’язок щоденно готувати уроки.

у деяких підлітків послаблення інтересу до навчання виникав як реакція па свої невдачі в ньому, вони гостро переживають ці невда- чі, а вражене їх самолюбство іноді породжує прагнення маскувати своє справжнє ставлення до виконання навчальних завдань. Вони роблять вигляд піби оцінки успіхів у навчанні пе мають для них істотного значення.' Негативне ставлення до навчання виникає і в тих підлітків, які не приучені до трудових зусиль. У початкових класах вони з допомогою батьків так-сяк справлялися з навчаль­ними завданнями, а в середніх їм не дуже зручно звертатися за допомогою, внаслідок цього виконання таких завдань стає для уч­нів важкою і нецікавою справою.

Окремі підлітки виявляють тенденцію звільнитися від опіки дорослих і бути більш самостійними, «вільно» ставитися до навчан­ня, втрачають відповідальність за виконання навчальних завдань. Вони працюють ривками, а оскільки це не дає потрібного ефекту, то починають вдаватися до різних нечесних способів («шпарга­лок», списування в товаришів тощо).

Ставлення підлітка до навчання може погіршуватись під впли­вом вад деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху тощо). Учень, який недобачає або недочуває, соромиться признаватися в цьому своїм одноліткам, не переборює труднощів і тому втрачає інтерес до навчання.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навчання послаблюється, якщо вчителі проявляють нетактов­ність, несправедливо оцінюють знання учнів, применшують успіхи одних і переоцінюють інших учпів. Тому вчителі повинні аргумен­тувати оцінки, прагнучи об’єктивно оцінювати успіхи учнів і тим підносити мотиваційне значення оцінки.

Усвідомлення підлітками життєвої значущості знань є важли­вим мотивом їх учбової діяльності. Підлітки все частіше за­мислюються над тим, для чого вони вивчають той чи інший пред­мет, яке він матиме значення для їх підготовки до оволодіння про­фесією, що їм подобається. Правда, їх уподобання іноді бувають нестійкими, часто вони орієнтуються на зовнішню привабливість професії, але все-таки вони відіграють свою позртивну роль у мо­тивації учбової діяльності.

Пізнавальні й соціальні мотиви учіння підлітків розвиваються в єдності. Посилення їх інтересу до змісту предметів, які вони ви- ичають, переживання радості пізнання нового сприяє розвитку в них позитивного ставлення до свого обов’язку вчитися (Л. І. Бо- жович), а усвідомлення громадського значення набування знань сприяє формуванню в підлітків пізнавальних мотивів учіння.

Розвиток операційної сторони учбової діяльності. Під впли­вом складнішого змісту навчання в середніх класах настають істот­ні зміни не лише в мотиваційній, айв операційній стороні учбо­вої діяльності підлітків. Підвищується рівень абстрагування

11  узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими, обгрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідно­шення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові ДІЇ, ЩО 6 компонентами вмінь учитися. Змінюсться далі співвідношення в учбовііі діяльності ніж перцептивними, мнемічними, мислитель- ними і практичними діями. Практичні дії виступають переважно як засіб застосування набутих знань. Самі практичні дії зміню­ються, опосередковуються думкою і словом. Цьому сприяє засвоєн­ня основ наук і трудове навчання учнів.

Систематично вивчення підлітками основ наук вимагає вста­новлення зв’язків між новонабутими і попередніми знаннями, між знаннями з різних галузей паук, усвідомлення загального в різ­номанітному. Учбова діяльність їх полягає в нагромадженні пе тільки знань, а й добре «відшліфованих», міцно закріплених прийо­мів розумової діяльності, тобто інтелектуальних умінь (Д. М. Бо- гоявлепський, Н. О. Менчинська, Є. Н. Кабанова-Меллер). Уміння вчитися, яке продовжує формуватися в учнів цього віку, включає володіпня узагальненими прийомами мислительної діяльності.

Навчання підлітка вимагає від нього вміння доводити істин­ність набуваних знань — логічно міркувати, робити правильні умо­виводи, поєднувати індукцію і дедукцію, усвідомлювати хід мір­кування, контролювати його, самокритично ставитися до своїх висновків, щоб упевнитись в їх істинності.

Для розумової діяльності підлітка в процесі навчапня дедалі характернішою стає зміна ставлення до змістової сторони знань нри сприйманні і розуміпні нових фактів. Підлітки частіше вислов­люють сумніви, ставлять запитання, висувають гіпотези, намагаю­ться їх підтвердити, вступають у суперечки, вимагають додаткових доказів і внаслідок цього приходять до глибшого розуміння, повні­шого засвоєппя знань. Вони здатні вдаватися до гінотетико-дедук- тивних міркувань на основі загальних посилок. Вони краще роз­різняють правильне і помилкове, безсумнівне і сумнівно, реальне і можливе. Водночас підлітки бувають схильні до поквапливої ка­тегоричності суджень, особливо щодо людських стосунків.

Навчання підлітків не тільки спирається па набуті ними в мо­лодшому шкільному віці знання та пов’язані з ними способи і при­йоми розумової діяльності, а й веде до певної їх перебудови і вдо­сконалення. Це стосується всіх сторін учіпня як цілісної психіч- пої діяльності учнів. Навчапня ставить нові вимоги не тільки до мислення підлітків, а й до всіх психічних процесів.

Навчання в середніх класах школи орієнтується великою мі­рою на самостійне виконання учнями навчальних завдань. Ця орієнтація відподіває прагненню до самостійності, властивому під­літковому віку. Підлітки люблять розв’язувати'задачі проблемного характеру, які вимагають кмітливості; їм імпонує вимога розв’яза­ти задачу різними способами, самостійно дібрати приклади, писати твори, доповіді. Вопи, наприклад, охоче відшукують літературний матеріал до історичних тем, з інтересом ставляться до різних прак- пічних і лабораторних занять. Старші підлітки задовольняють свою допитливість практичними роботами по вимірюванню місце­вості окомірними зйомками, виготовленням моделей і приладів, збиранням гербаріїв і колекцій, проведенням дослідів і спостере­жень з біології, фізики, хімії. Вони свідоміше ставляться до вироб­лення навичок, потрібних для реалізації їх прагнення до самостій­ності у виконанні класних і позакласних навчальних завдапь.

Заняття з музики, співів, фізичної культури також роблять свій важливий внесок у всебічний розвиток підлітків.

Трудова діяльність. У підлітковому віці зростає роль праці в житті учнів, розширюється їх участь у продуктивній трудовій діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можли­востям та їх потребам. Підлітки здатні до тривалішої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її резуль­тативності. Суспільно корисна праця, результативність якої оці- пюють дорослі, стає для них особливо привабливою. Потяг до пра­ці, яку виконують дорослі, є особливістю учпів підліткового віку.

Підлітків приваблює така праця, в якій вони можуть виявляти певну ініціативу і творчість, вступати в суспільні зв’язки з інши­ми людьми, виявляти свою працьовитість, спроможність домага­тися кращих результатів- Потреба в праці на благо суспільства, добровільність її успішно формуються, якщо вона пов’язана з на­вчанням і водночас має суспільно корисний характер, усвідомлений учнями. У ній зміцнюються й гартуються сили учпів, майбутніх працівників комуністичного суспільства- Колективна праця захоп­лює підлітків, коли в ній вони виявляють дружню самодіяльність і самоорганізацію. «Ніяка сила не робить людину сильною і мудрою,— слушно писав М. Горький до вихованців колонії ім. Ф. Е. Дзержип- ського, якою керував А. С. Макаренко,— як це робить сила праці, колективної, дружньої і вільної».

Учні підліткового віку виявляють особливий потяг до колек­тивної праці разом з дорослими. Така праця дисциплінує підлітка, зміцнює його витривалість, організованість, привчає контролювати себе за вимогами колективу, орієнтуватися на кращі зразки праці дорослих. Поступово формуються суспільні трудові обов’язки учня, діловитість, колективізм та інші моральні якості, що стають осно­вою формування комуністичного ставлення до праці. У трудовій діяльності підлітків важливо місце посідає самообслуговування вдома, у школі, в їдальні, у гуртожитку.

У добре організованій і керованій діяльності підлітків зміц­нюється їх психологічна готовність до праці, створюються умови Для випробування своїх сил, здібностей, для ознайомлення з різ­ними професіями. Підлітки аналізують свої трудові досягнення, з’ясовують причини труднощів. Старші підлітки схильні оціню­вати свої особисті якості з погляду вимог, які ставить до людини

чи інша професія. При цьому спостерігаються значні індивіду­альні відмінності. Одні восьмикласнйки схильні переоцінювати свої якості, інші — недооцінювати, вимогливіше ставитися до себо.

Праця підлітків потребує особливої уваги сім’ї і школи. Поєднан­ня розумової праці з фізичною — необхідна умова їх всебічного розвитку.

Ігр'ова діяльність. Ігрова діяльність також зберігає своє зна­чення в розвитку особистості підлітка. На це слушно вказували наші відомі педагоги Н. К. Крупська та А. С. Макаренко. Підлітки, як і молодші школярі, прагнуть до ігор. Проте ігри набувають у них якісно іншого характеру за своїм змістом і способами здій­снення. Ігрова діяльність у цьому віці стає цілеспрямованішою і стійкішою. Підлітки критично ставляться до ігор дітей молодшого шкільного віку, особливо до процесуальної її сторони, до тих умов­ностей і імітацій в грі, які є характерними для багатьох ігор в мо­лодшому шкільному віці.

В іграх підлітків значно більшого значення набуває натураль­ність дій, їх результативність, прагнення до майстернішого їх ви­конання. Підлітки намагаються в ігрових діях виявляти свою кміт­ливість, сміливість, хист, прагнення змагатися, перемагати парт­нера. В процесуальній стороні ігрової діяльності підлітків виступав на передній план прагнення чогось навчитися, вдосконалити свої ігрові вміння, свої якості. Особливу увагу в своїх іграх підлітки приділяють вимогам додержувати правил гри, бути чесним у грі.

Підлітків захоплюють колективні ігри. У них виділяються іг­рові партії, кожний учасник гри бореться за честь своєї партії. Такі колективи та ігри, в які вони грають, бувають досить стійкими. Успіхи і помилки членів ігрових колективів стають предме­том жвавих обговорень, критичних зауважень. Члени колективу, що порушують правила гри, винуватці програшів зазнають суво­рих стягнень від товаришів (осуд, тимчасове позбавлення права на гру, виключення з колективу). В іграх підлітків виявляються підвищена їх емоційність, збудливість, крикливість. Захоплюючись грою, підліток часом забуває про свої обов’язки. Це спричиняється ще й тим, що підлітки не вміють правильно розподіляти свій поза­шкільний час між навчальними заняттями, трудовими обов’язками та іграми.

Ігри підлітків за своїм змістом досить різноманітні. Виділяють такі їх види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні історичних подій); спортивні ігри (футбол, хоккей, волейбол), інтелектуальні (шашки, шахи); розв’я­зування різних мислительних завдань, наприклад шарад); буді­вельні (В. А. Крутецький). У житті підлітків значне місце зай­мають військові ігри, в яких вони відтворюють різноманітні воєнні ситуації.

Кожний вид ігор має свої особливості, що виявляються в меті, змісті й способах виконання. Для переважної більшості ігор під­літків характерним є творчий елемент, розсудливість, прагнення до їх вдосконалення.

У формуванні ігрової діяльності підлітків важливу роль віді­грають сім’я і школа, єдність їх підходу до спрямування і конт­ролю за ігровою діяльністю учнів цього віку. Заборона гратися, до якої іноді вдаються дорослі, призводить кінець кінцем до нега­тивних наслідків. Учні, яким забороняють гратися, здебільшого по підкоряються забороні й самі знаходять ігри та ігрові колек­тиви, що не завжди збігається з виховними планами сім’ї і школи. Підлітки краще розвиваються фізично й розумово, успішніше на­вчаються, якщо батьки і вчителі заохочують їх до ігор, спрямо­вують їх ігрову діяльність, беруть у ній участь. А. С. Макарепко, І’. О. Сухомлипський брали активпу участь в іграх своїх вихован­ців, це зближувало їх і позитивно впливало па формування особи­стих якостей підлітків.

  1. Розвиток пізнавальних процесів у підлітка

Розвиток уваги. Навчання підлітка ставить підвищені вимоги до його уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх стимулів. Увага підлітка розвивається в зв’язку з формуванням у нього умінь вчитись і пра­цювати і водночас став одним з їх компонептів. Розвиток її відбу­вається в процесі шкільної і позашкільної діяльності підлітка. Уч­бова діяльність ставить підлітка перед необхідністю усвідомлювати завдання, включатися в його виконання незалежно від того, при­ваблює воно його чи ні в даний момент, відповідно організовувати свою діяльність і контролювати її хід та результати.

Учбова діяльність вимагає як мимовільної, так і довільної уваги і сприяє їх розвитку. Значні досягнення в розвитку уваги підлітків виявляються у формуванні в них вищих довільних її форм, у виробленні умінпя свідомо спрямовувати увагу на певні об’єкти, тривалий час на них зосереджуватись, переборювати від­волікання, переключати увагу на нові завдання й розподіляти її. Ці позитивні зміни пов’язані із загальним психічним розвитком підлітка, зокрема його мисленням.

У 12—14 років спостерігається зростання в учнів обсягу уваги, її концентрації і стійкості. У психологічній літературі (М. Ф. Доб­рішій) відмічається той факт, що старшим підліткам властиве від- вертапня і зниження уваги. Це не лише вікова, а й індивідуальна особливість, пов’язана з відмінностями пізнавальних інтересів під­літків. Увага їх відвертається при одноманітних видах роботи. Якщо підліток зацікавиться роботою, то він буває досить тривалий час уважним.

У зв’язку з певною імпульсивністю, властивою даному віку, •чдлітку важко буває керувати своєю увагою в умовах підвищених }|чмог, що ставляться до нього. Проте він уже може змусити себе і ти уважним, виконуючи навіть нецікаві для нього завдання.

У підлітка дедалі більше зростають можливості зосереджувати

Увагу

на об’єктах, даних не тільки наочно, а й уявно, мислено. с°бливо помітний прогрес у зосередженні уваги на об’єктах,

даних мислено, в мовній формі і малопідтримуваних різними засо­бами унаочнення. Зростають можливості спрямовувати увагу .на абстрактні об’єкти.

Підлітковий вік характеризується вдосконаленням уміння роз­поділяти і переключати увагу. Практика навчальної діяльності часто ставить підлітків перед потребою переходити від одних об’єктів до інших, даних наочно й абстрактно. Вона змушує їх бути уважними до різного за змістом матеріалу, до способів його вивчення. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в себе здатність бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги. Увага стає більш контрольованою, зростають елементи само­контролю й саморегуляції, що є позитивною її рисою.

Підліток може регулювати й зовнішній вираз уваги, він уміє- вдавати із себе уважного, зосередженого на роботі, тоді як насправ­ді його думки зайняті якимсь іншим уявним об’єктом. Така само­регуляція відіграє негативну роль.

Підліток дедалі більше виявляє уваги до інших людей, їх дій, -поведінки, характерологічних якостей. Це сприяє самоаналізу влас­них якостей, зміцнює прагнення самоудосконалювати свою увагу. Він, як правило, здатний відволікатись від зовнішніх випадкових перешкод і зосереджуватись на потрібному. Розвиток уваги під­літка безпосередньо пов’язаний з формуванням наполегливості. Зростаюча довільна увага підлітка є проявом вольової його актив­ності.

Формування позитивних властивостей уваги підлітків залежить великою мірою від способів педагогічного керівництва їх діяль­ністю. До них належать уміння вчителя володіти увагою учнів під час викладу матеріалу, включати їх у самостійну діяльність, викликати зацікавлення її змістом. Увага підлітків підтримується, коли вони, переборюючи посильні для них труднощі, бачать своє просування вперед у своїй діяльності.

Розвиток відчуттів і сприймань. Відчуття й сприймання в під­літковому віці функціонують і розвиваються в єдності. Удоскона­лення чутливості аналізаторів позначається на повноті і деталь­ності сприймання. Тоневими стають у підлітка відчуття, водночас змістовнішими — сприймання, самі процеси відчування й спри­ймання перетворюються на цілеспрямовані сенсорні й перцеп- тивні дії.

Підліткам частіше доводиться ставити спеціальну мету не тіль­ки сприйняти ті чи інші предмети й явища в цілому, а й детально виділити їх певні ознаки, властивості. У їх сприйманні аналіз і снптез виступають в єдності, хоча спостерігається різне їх спів­відношення залежно від змісту й характеру навчальних завдань. Розвиток відчуттів підлітків пов’язаний з різноманітними видами їх учбової пізнавальної й трудової діяльності, зокрема з обра­зотворчими, музичними, спортивними заняттями.

У підлітковому віці відбувається дальше удосконалення зоро­вих та слухових диференціювань. За даними спеціальних дослі-

ень (Фук«! В- П. Зінченко), гострота зору і слуху значно зростає Д учнів у період від 13 до 15 років. Саме в цьому віці їх гострота переважає над гостротою зору і слуху дорослих. Розрізненім від­тінків певного кольору помітно прогресує у молодшому ПІДЛІТКО­ВОМУ віці. Розрізнення освітленості поверхні в період від 6 до 15 оків зростає майже вдвічі. Якщо розрізнення освітленості у ше­стирічної дитини взяти за 100, то в дванадцятирічної воно стано­витиме 188, у чотирнадцятирічної — 204, у п’ятнадцятирічної — 226. Значно зростає в підлітковому віці здатність розрізняти висо­ту тонів.

Удосконалення сприймання в підлітковому віці пов’язане з фор­муванням уміння краще й продуктивніше використовувати свої ор- гапи чуття, осмисленіше пояснювати чуттєві дані. Воно виявля­ється в чуттєвому пізнанні підлітками просторових і інших вла­стивостей об’єктів. Сприймання простору в них буває кращим то­му, що воно опосередковується їх діями. Підліток досконаліше пізнає просторові відношення в природі, практично оволодіваючи ними під, час вимірювання, розмітки деталей, посадки дерева, за­кладання саду тощо. Сприймання віддалей стає у підлітка більш адекватним завдяки вимірюванню їх не лише зором, а й руховим аналізатором.

Точнішому визначенню віддалей між предметами сприяє вдо­сконалення сприймання розмірів окремих предметів. Розвиток кон­стантності сприймання величини предметів у підлітків пов’язаний з розумінням перспективного зменшення предметів. Розуміння перспективних зображень, що вимагає усвідомлення перспективної зміни не тільки розмірів, а й форми предметів, інтенсивно розви­вається в підлітковому віці завдяки виконанню завдань на побудову геометричних малюнків, креслень. Саме у підлітковому віці вперше з’являються і реалістичні малюнки з правильним зображенням пер­спективи, форми, а також їх кольорових ознак.

Конкретну форму предметів підлітки починають сприймати чіткіше, вона не пов’язується з кольором, кількістю предметів, їх розміщенням. Правильному відображенню підлітками форми сприяє розвиток константності її сприймання при зміні кута зору, який досягає свого максимуму саме у 11—14 років:

Єдність аналізу й синтезу по-різному виявляється в сприйманні підлітками картин, тексту, мелодії, де провідним є синтез, і в спри­йманні біологічних об’єктів (рослин, тварин), в яких підлітки ба­чать передусім окремі частини (листя, стовбур та ін.). Підлітки здатні до^ складнішого аналізу і синтезу сприйманих предметів 1 нвиЩ дійсності, вопи не обмежуються констатацією зовнішніх їх ознак, а намагаються виявити внутрішні їх властивості. Навчаль- „обГ^ність, в процесі якої підлітки проводять лабораторні т®’ являть досліди на шкільних ділянках, спонукає їх до вглибленого Сприймання об’єктів.

її самоаЛ1 бІЛЬШе місче в перцептивпій діяльності підлітка займає Регуляція, тіспо пов’язана з мотивацією. Підліток сприймає

передусім те, що його більше цікавить, відповідає його інтересу. Так, читаючи художню літературу, особливо пригодницьку, він часто намагається схопити насамперед фабулу і пропускає детальні описи пейзажів, умов, у яких діють персонажі, тому що це здає­ться йому нецікавим, уповільнює темп розгортання сюжетних подій.

Довільність сприймання в підлітковому віці також виявляється в його планомірності й послідовності. Підліток самостійно може скеровувати своє сприймання на ті чи інші сторони пізнаваних об’єктів. Сприймання більше набуває активного характеру, воно стає спостереженням з усіма його характерними особливостями. Підлітки здатні самостійно спостерігати тривалий час, зосереджу­вати увагу на деталях об’єктів, що не впадають у очі при поверхо­вому ознайомленні. Спостереження набувають у підлітків більш систематичного характеру. Вони можуть, наприклад, скрупульозно і терпляче фіксувати зміни в розвитку окремих рослин на шкіль­ній ділянці, робити це без нагадування старших, фіксувати їх че­рез визначені проміжки часу, повторювати одні й ті самі спостере­ження по кілька разів.

Систематичними і тривалими спостереження бувають тоді, коли підлітки усвідомлюють їх важливість, прагнуть глибше пізнати предмет або явище і вдаються до використання різних прийомів (фіксація даних, відмітки, повторення актів спостереження і т. п.), які поліпшують сприймання об’єктів і водночас сприяють форму­ванню спостережливості.

Спостереження підлітків все більше пронизуються розумовими; операціями зіставлення, порівняння, узагальнення і класифікації сприйманих об’єктів. Так, наприклад, п’ятикласники, спостері­гаючи за формою листків та розміщенням їх на стеблах рослин, по­рівнюють листки цих рослин, виявляють спільне й відмінне в їх: площі, формі, розгалуженні прожилок і відповідно їх групують. Ця риса сприймання яскраво виявляється під час ознайомлення підлітків з різними видами наочності.

Дійовим фактором розвитку сприймань підлітків е їх інтереси до техніки, малювання, конструювання, до літератури, музики, спорту. Реалізація цих інтересів у відповідних видах діяльності сприяє розвитку чуттєвого пізнання ними об’єктивної дійсності.

У процесі навчальної діяльності у підлітків розвивається здат*' ність усвідомлювати сприйняте, осмислювати його. Графічні схе-: ми, таблиці, карти, що широко використовуються на уроках з мови,, географії, біології, активно сприймаються, коли вони усвідомлю-, ються за допомогою слова.

Нечіткість, неясність у сприйманні підлітками об’єкта або окре- : мих його частин, ознак часто усуваються при їх називанні, словес­ному позначеппі, внаслідок і завдяки цьому учні краще сприйма-; ють об’єкт у цілому і залежність між його частинами.                                                                                 ;

Дослідні дані (В. А. Крутецький та ін.) показують, що спри-; ймання й спостереження підлітків в одних випадках характеризує-*;

ться глибиною, всебічністю, чіткістю, а в інших — буває поверхо­вим і частковим. Якість його залежить як від ступеня розвитку процесуальних можливостей підлітка, так і його ставлення до сприймапня. У підлітків виявляються певні суперечності між зро­слими їх можливостями сприймати складніші об’єкти та умінням сприймати, спостерігати. Саморегуляція сприймання в них буває недосконала. Підліток нерідко обмежується сприйманням якоїсь однієї сторони об’єкта, внаслідок чого вона виступає надто пере­більшеною, спотворює сприймання, або поверховим аналізом об’єк­та, відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, незвичним, але не істотним. Спостерігається й інша крайність, коли сприй­мапня об’єкта обмежується фіксацією загальних його ознак без схопленпя їх конкретної варіації, внаслідок чого воно не набуває точності, потрібної для розв’язування пізнавальної задачі. На­приклад, розв’язуючи задачу з геометрії, учень сприймає трикут- пик як трикутник взагалі, тоді як потрібно встановити, який він (прямокутний, рівнобедрений тощо). І перший, і другий недоліки сприймапня зумовлюються тим, що підліток не завжди вміє на­лежно організовувати своє сприймапня. Він іноді захоплено слу­хає, вдивляється, але не знає, що саме і як слід виділяти в сприй­маному, не вміє розповісти про результати своїх спостережень.

Розвиток пам’яті. Під впливом навчання зазнають прогресив­них змін усі процеси пам’яті підлітків, всі її сторони, а саме, за­пам’ятовування, заучування, відтворення, пригадування і впізна­вання; їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси досягають у підлітка порівняно з молодшим школярем вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях, які певний час іце зберігаються.

Розвиток пам’яті,, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв’язку з розвитком мовлення и мислення. Провідною в перебігу процесів запам’ятовування і від­творення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запа­м'ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстракт­них знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На оспові дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам’ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний (Е. А. Фа- рапопова).

Далі більше місце займають у запам’ятовуванні умовно-симво­лічні позначення (формули, схеми, графіки тощо). Результати за­пам’ятання виражаються у взаємопов’язаних уявленнях про запа- м’ятовапі об’єкти. У підлітковому віці істотно посилюється вико­ристання різного роду «опор», які відіграють опосередковуючу роль у запам’ятовуванні та відтворенні.

У підлітків виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, по­вторення, записування, що теж є своєрідними «опорами». Саме в яідлітковому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам’яті. У підлітків впутріпгаі прийоми дедалі виразніше виступають па перший плап, що виявляється в памагапні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. При­йоми розуміпня перетворюються у підлітків у прийоми довільпого запам’ятовування при умові, коли в пііх розумові дії вироблені й добре закріплені.

Залежно від характеру матеріалу, зокрема описового, ці два п.іани йдуть паралельно. Підлітки вдаються до комбінованих при­йомів запам’ятовуваппя, свідомо чергуючи процеси розуміння і за­пам’ятовування. Формуються вопи в процесі їх застосуваппя спо­чатку па простішому, а потім па складнішому матеріалі. Напри­клад, прийом поділу тексту па частипи у молодших підлітків що виглядає як проста розбивка па певпі рівні частипи. В учнів VI — VII класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучувапня їх відбувається не ізольо­вано, а в процесі мисленого їх співвіднесення. Успішно викори­стовується підлітками такий прийом запам’ятовування й відтво­рення, як складання плану. Користування ним є показпиком вищого рівня функціонування пам’яті. Уміння скласти плап запа­м’ятовуваного формується в них на основі уміпня скласти плап тексту з метою зрозуміти, осмислити. Ці два уміння і пов’язані і різняться між собою, як завдання зрозуміти і запам’ятати.

Складаючи план для розуміння тексту, підлітки вичленовують у матеріалі більші за розміром узагальнені смислові одиниці, які становлять його логічну структуру, і дають більш узагальнені на­зви цих одипиць; вони не просто вказують на їх зміст, а намага­ються відбити в назві основне, суттєве. Завдання ж запам’ятати матеріал підлітки реалізують, вичлеповуючи дрібніші частини ма­теріалу, який треба запам’ятати. Незважаючи па таку якісну від­мінність способів розуміпня і способів запам’ятовування, до яких вдаються підлітки, вони часто переплітаються, підміняються один одним. Щоб запобігти цьому, потрібно спеціально керувати їх ста­новленням.

У розвитку пам’яті підлітків характерною є така суперечність; з одного боку, вони свідоміше використовують досконаліші при­йоми запам’ятовування, а з другого — у них уповільнюється утво­рення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу до­кладати більше зусиль. До того ж новоутворені зв’язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше (В. Н. Осипова). У підлітків повільніше виробляються асоціації &а суміжністю. Це означає, що в них знижується здатність меха­нічно запам’ятовувати й відтворювати матеріал.

На відміну від молодших школярів у підлітків змінюється організація процесу заучування матеріалу. Під час першого чи­тання заучуваного матеріалу вони ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти осповні думки, викладепі в матеріалі, і тільки по­тім починають його заучувати. Молодші підлітки ще дуже схильні просто повторювати читаний текст, вони мало користуються при­йомом розбивки тексту на змістові групи з метою його запам’ятан­ня, падають перевагу багаторазовому повторенню тексту при його заучуваппі, а не змістовому його апалізу (А. О. Смирнов).

У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в формі яких вдіііснюється відтворенпя запам’ятованого. Поступово змепшується пптома вага конкретних уявлень про явища природи, суспільства і людей, натомість з’являються узагальнені уявлеппя і попяття про них.

Помітно зростає роль змістових зв'язків у запам’ятовуванні матеріалу. Механічне запам’ятовування, що грунтується па утво­ренні асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазнає певних зміп, які виявляються, зокрема, в осмислепому виборі того, що треба запам’ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам’ятовування стає механічним. Такс запам’ятовування дає гірші результати, ніж осмислене, проте вопо мас місце (О. М. Леоптьєв). Отже, безпідставним є твердження (Е. Меймап та ін.) про те, що у дітей 12—13 років високо розви­нена тільки механічна пам’ять і що вона зовсім не має місця в під­літковому віці.

У цьому віці паступають зміни пе лише в способах заучування, а й у способах пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмово або усно), який допомагає обдумувати відтворю­ване, аналізувати його, оживляти й систематизувати потрібні асо­ціації. Такий план особливо потрібний, коли доводиться пригаду­вати чималий за обсягом матеріал.

Підліткам нерідко бракує наполегливості в пригадуваппі. Не- точпість, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випад­ках не недосконалістю його способів, а небажанням докласти пев­них зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, труд іноді важкий, К. Д. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лінощі пригадати здобуте, які породжують недбале пово­дження із своїми знаннями. Навпаки, наполегливо примушуючи себе пригадати те чи інше, ми звикаємо не забувати, виховуємо впевненість у можливості пригадати, а ця впевненість має вели­кий вплив на акт відтворення. Це стосується й підлітків.

У підлітковому віці виявляються індивідуальні відмінності в типах пам’яті (зоровий, слуховий, руховий, мішаний). Вони прояв­ляються в процесах запам’ятовування і відтворення.

Змінюється у підлітків співвідношення між мимовільним і до­вільним запам’ятовуванням. Ріст довільності запам’ятовування, керованого метою запам’ятати, зберегти, щоб потім пригадати, від­творити, є характерним для розвитку пам’яті підлітка. Проте за- пам’ятовуваппя навчального матеріалу часто має і мимовільний характер.

Мимовільно підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з його емоціями. Дослідження показали, що мимовільно заиам’ятввується в першу чергу те, що пов’язане з конкретною Діяльністю школяра (А. О. Смирнов, П. І. Зінченко). Підліток у процесі діяльності запам’ятовує щось, хоч і не ставить передй собою такої мети. Розв’язуючи математичну або фізичну задачу^ він запам’ятовує здобуті результати; працюючи на шкільній] ділянці, проводячи біологічні досліди з рослинами, запам’ятовує їх] характерні ознаки, умови проростання. Малюючи географічні схе­ми, карти, підлітки запам’ятовують розміщення річок, озер, гір та інших об’єктів. Труднощі, що виникають у навчальній діяльності- підлітків і успішно переборюються, також залишають слід у їх пам’яті. Отже, активізація пізнавальної діяльності підлітків, спря­мованої на розв’язування різних видів пізнавальних задач, ство­рює сприятливі умови для мимовільного запам’ятовування. Пов­нішому використанню його можливостей сприяє реалізація підліт­ками в їх учбовій діяльності настанови «спочатку зрозуміти, потім заучувати». Вона створює оптимальне співвідношення мимо­вільного й довільного запам’ятовування в набуванні учнями знань, умінь і навичок. Чим глибше розуміють підлітки те, що слід за­своїти, тим вища ефективність їх мимовільної пам’яті.

У підлітків певною мірою виробляються вміння чергувати за- учування й відтворення, використовуючи відтворення як засіб кон­тролю і підвищення ефективності запам’яїовування. Однак далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергу­вання. Досконалішим воно стає тоді, коли підліток починає аналі­зувати, що із заучуваного ним матеріалу, наприклад вірша, запа­м’яталось, а що — ні, повертається до місць чи розділів, які не за­пам’ятав, а потім до тексту в цілому, поєднуючи цілісне і часткове його заучування.

Оволодіння підлітком прийомами запам’ятовування вносить якісні зміни і в процес відтворення. Вони полягають у тому, що підліток починає свідоміше керувати цим процесом—вносити біль­шу плановість, послідовність у відтворення, думати, міркувати в процесі пригадування.

Розвиток пам’яті в підлітковому віці виявляється також і в зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної й словесно-логічної. Особливо зростає значення словес- но-логічної пам’яті. В цьому співвідношенні виявляються й інди­відуальні особливості пам’яті підлітків, пов’язані з їх нахилами, здібностями й іншими особистими якостями.

Розвиток мислення. Навчання в сарштіх класах -етгпмтть~яггг&- складніші вимоги до мислення учнів і тим обумовлює дальший розвиток усіх сторін цього процесу. Мислення у підлітковому віці пронизує процеси уваги, сприймання і пам’яті. Характерним є під­вищення його ролі в мовних актах, уяві й емоційному житті учнів.

Коли учням 13—15 років показати картину, що відображає певну історичну подію, наприклад «Богатирі» Васнецова, то вони, на відміну від молодших школярів, які виявляють найбільший ін­терес до зброї вершпиків, їх одягу, до коней, закидають дослідни­ка запитаннями про те, чого безпосередньо не показано на картині, а саме: «Як у ті далекі часи люди виготовляли таку міцну зброю і збрую? Чи були в них для цього спеціальні майстерні? Чому вер­шники зупинилися на відкритій місцевості, адже вороги могли їх помітити і пустити в них стріли? Де знаходився кордон між на­шою землею і чужою?» тощо (В. 0. Сухомлинський).

Подібне спостерігається і при сприйманні учнями цього віку моделей машин. Підлітків, особливо хлопчиків, найбільше цікавить їг копструкція, розміщення, взаємодія та взаємозалежність дета­лей. Сприймаючи діючу модель, вони просять зупинити її, розібра­ти, щоб розглянути будову. У сприйманні підлітками предметів І явищ навколишньої дійсності, живих об’єктів також виявляються прагнення піддати їх аналізу, виділити їх характерні риси, розі­братися в-їх складності, суперечливості, відповідно їх пояснити й оціпити.

Однієкгз рис підлітків є критицизм. Підлітки не завжди сприй­мають па віру пояснення вчителя чи батьків. Вони намагаються зпайти докази, які заперечують те, що їм говорять. Це свідчить про посилення їх мислительної активності. Характер критицизму підлітків, позитивний чи негативний, залежить від методів керу­вання їх учбовою діяльністю вчителем, від авторитету вчителя, його взаємовідносин з учнями в класнрму колективі.

Показником зрослої мислительної активності підлітків є по­треба знаходити категоричну відповідь на запитання, що стосують­ся причинно-наслідкових зв’язків у суспільних і природничих яви­щах. У незакінченості думки вони схильні вбачати прагнення стар­ших приховати від них істину. Цим частково пояснюється та кри­тичність, з якою вони іноді слухають пояснення старших. При недостатній обізнаності підлітків з об’єктами, яких ці пояснення стосуються, вона виявляється в категоричності їх власних суджень, за якою нерідко криються сумніви, невпевненість в їх істинності. Нерідко вчителі, вихователі вважають, що підліток тут виявляє ініертість, небажання усвідомити необгрунтованість своїх суджень. Насправді він часто тільки робить вигляд, що продовжує стояти па своєму, а в дійсності шукає доказів їх істинності. Спостережен­ня показують, що підлітки переживають свої помилки в мисли- тельпій діяльності і при їх зрослому почутті ВД8СНОЇ гідності не завжди можуть самокритично оцінити свої судження.

Прагнення підлітків до мислительної діяльності виявляється в їх інтересі до таких навчальних завдань, виконання яких не може обійтися без неї. Підлітків приваблюють, наприклад, твори худож­ньої та науково-фантастичної літератури, які ставлять серйозні питання життя людини, її діяльності, взаємин з іншими людьми і спонукають Думати над ними, співпереживати. Особливу увагу підлітків привертає зміст навчальних предметів, засвоєння яких вимагає думання, кмітливості. Участь у гуртках юних математи­ків, фізиків, хіміків, біологів, техніків дає можливість підліткам задовольняти свої інтелектуальні інтереси, прагнення до змістовпої Розумової діяльності.

Зростаюча роль мисленпя в психічній діяльпості підлітків тіспо зв’язана із значними змінами в самому мислепні, його формах і операціях. Завдяки досягненому в молодших класах рівпю роз­витку мислепня підлітки включаються в систематичне вивченпя основ наук. В ході їх засвоєння не тільки використовуються мис- лительні досягнепня учпів, а й створюються умови для дальшого розвитку мисленпя, без якого оволодіппя новим змістом шкільних предметів неможливе.

Швидкість розвитку мислення підлітка залежить від змісту й складності об’єктів пізпавальпої діяльності, характеру мислитель- них завдань, з якими підлітки зустрічаються в процесі їх пізнання.

В одних галузях діти переходять від нижчих до вищих рівнів мис- ленпя швидше, в іпших — повільніше.

Розвиток мислення виявляється в дальшому вдосконаленні процесів порівняння пізнаваних •. об’єктів, їх аналізу й синтезу, аб­страгування їх істотних ознак, узагальнення, утворення понять і оперування ними. Характерною особливістю розвитку мислення підлітка є зростанпя здатності абстрагуватися, зміна в мисленні співвідношення між конкретним і абстрактним на ко­ристь останнього. Мислення підлітка з конкретно-понятійного по­ступово стає абстрактно-понятійним. Розвивається здатність кон­кретизувати абстрактні поняття, розкривати їх зміст у конкретних образах, уявленнях. Цей загальний напрямок розвитку мислення своєрідно виявляється в оволодінні учнями цього віку математич­ними, фізичними, географічними, історичними й іншими понят­тями.

П’яти-, шестикласники зазнають труднощів у засвоєнні і кон­кретизації абстрактних геометричних понять. Так, при переміщен­ні дерев’яного прямокутного трикутника учні пазивають його то прямокутником, то гострокутником, хоч значення прямокутного трикутника їм добре відоме (В. І. Зикова).

Молодші підлітки, як і молодші школярі, відчувають тр^нощі в абстрагуванні граматичної форми слова від його значення. Такі ■ імепники, як «біганина», «плавання», «снідання» вони часто сприй­мають як дієслова (Д. Ф. Ніколенко, Г. М. Орлова, Л. М. Проко- лієнко).

Бувають у них труднощі і при встановленні. ,иричшшо-наслід- кових зв’язків. При цьому вони краще визначають причини подій чи явищ, ніж логічні наслідки, тобто прогресщше розглядання при- чинно-паслідкових зв’язків (від причини донаслідку) часто ви­кликає в пих менші труднощі, ніж регресивне (від наслідку до нричипи). Наприклад, легко справляючись із завданням з’ясувати, чим пояспюється клімат певної місцевості, від яких умов він зале­жить, молодші підлітки затруднюються відповісти на запитання типу «Який клімат повинен бути за таких-то умов?» (В. В. Бого­словський, Є. М. Кабанова-Меллер, В. П. Колпачов).

Такі труднощі свідчать про те, іДо абстрактпе мислепня підліт­ків перебуває в стадії свого становлення. З розвитком абстракт- ітого мислеппя копкретно-образпі його комнопептп по злішають, а зберігаються і змінюються відповідно до багатшого змісту засвоє­них підлітками попять. Найефективніше заспоюються, особливо молодшими підлітками, поняття, що спираються иа адекватно ді­брані наочні образд, в яких варіюються неістотні ознаки і постійни­ми с істотні. Відсутність такої варіації призводить до звужувапня у творюваних загальних понять.

Так, визначаючи частини рослипи, и’яти-, шестикласники іноді пазнпають коренем усі частини рослини, що знаходяться в грунті, в тому числі грибницю, клубні, кореневище, і відпосять до корене­вої системи повітряні корені (Кудрявцев). Молодші підлітки від­посять до попяття «вододіл» тільки невеликі підвищення і не вва­жають «вододілами» Кавказ, Альпи, Кариати, Урал (Є. М. Каба- нова-Меллер). Подібні явища спостерігаються при засвоєнні учня­ми цього віку геометрії (В. І. Зикова, Є. М. Кабапова-Меллер), історії (А. 3. Редько, Л. Кодюкова), мови, зокрема сиптаксичиих понять (Г. М. Орлова).

Переходи підлітків від копкретпо-образпого до абстрактно-по- нятійпого мислення здійснюється по-різному в павчальпій діяльно­сті з тих чи іпших дисциплін. У процесі вивчення мови (система­тичний курс граматики) і математики (алгебра, геометрія) ство­рюються особливо сприятливі умови для формування здатпості абстрагувати й узагальнювати властивості об’єктів, переходити від абстрактного до конкретного, оперувати абстраговапими кількіс­ними й просторовими відношеппями.

Характерною особливістю розвитку мислення підлітків є фор­мування в них певної супідрядності і системності понять, підпо­рядковування видових понять родовим. Досягнення підлітків по­лі ітпі також у розвитку їх міркувань і умовиводів. Ця сторона мис- лепня найяскравіше виявляється в розв'язуванні учнями задач з фізики, математики та інших предметів. їх міркування являють собою розгорнуті складні ланцюги взаємозв’язаних, логічно впо­рядкованих суджень. Умовиводи стають більш аргументованими, доказовими. Підлітки обгрунтовують свої судження, доводять правильність чи помилковість тих чи інших положень.

Категорія: Психологія

Автор: admin от 27-01-2013, 17:02, посмотрело: 6804