Молодший шкільний вік у Віковій психології » Народна Освіта


Народна Освіта » Психологія » Молодший шкільний вік у Віковій психології






Молодший шкільний вік у Віковій психології

Це стаття з предмету вікова психологія

  1. Розвиток діяльності молодшого школяра

За віковою періодизацією, прийнятою в радянській психології і педагогіці, час життя дітей від семи до десяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до ува­ги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає в цьому віці провідною.

Шкільне навчання дітей у нашій країні розпочинається в сім років (точніше від шести років дев’яти місяців до семи років дев’я­ти місяців). У багатьох зарубіжних країнах діти починають ра­ніше відвідувати школу (в Англії, наприклад, з п’яти років, у НДР, Угорщині, Франції, Австрії з шести), але навчання їх спочатку своїм змістом і формами схоже на ту навчально-виховну роботу, яка здійснюється у нас з дітьми цього віку в системі дитячих сад? ків. Якщо простежити історію питання про вік, з якого слід по­чинати шкільне навчання дітей, то можна виявити тенденцію до його зниження, Ця тенденція зумовлюється економічним і куль­турним розвитком суспільства, прискоренням розвитку дітей, досяг­неннями психолого-педагогічної науки, удосконаленням методів навчання, узгодженням їх з віковими особливостями психічного .розвитку дітей. У нашій країні розробляється питання про зміст, методи і організаційні форми навчання дітей шести років.

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й ПСИХОЛОГІЧНОЮ готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжу­ють розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкіль­ного віку відбувається дальше зростання організму дитини. Воно характеризується тим, що з віком темп росту дітей обох статей уповільнюється, збільшення ваги — прискорюється, хлопчики ви­переджають дівчаток за цими показниками фізичного розвитку. У збільшенні окружності грудної клітки дівчатка у дев’йть років доганяють хлопчиків, а в десять уже і випереджають. Змінюються  пропорції тіла, зокрема, співвідношення висоти голови до дов­жини всього тіла, зросту до окружності грудної клітки. Це видно з таких середніх показників розвитку молодших шко­лярів:


Вік

Стать

Зріст, м

Гага, ке

Окружність грудної клітки, см

8 р.

Дівчатка

121,8

23,9

58,7

 

Хлопчики

122,6

24,3

60,5

9 р.

Дівчатка

127,1

26,3

62,6

 

Хлопчики

128,3

27,0

62,6

10 р.

Дівчатка

132,2

29,1

66,6

 

Хлопчики

133,3

29,8

64,8

 

Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю, оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хреб­та, кисті рук, яке негативно позначається на кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. Розвивається м’язова система мо­лодших школярів. Збільшується вага всіх м’язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м’язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходь­бою, бігом, ще недосконало координують рухи, здійснювані дріб­ними м’язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, ко­ординувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому в І класі слід проводити фізхвилинки, які зні­мають напруження дрібних м’язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м’язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удо­сконалюється техніка письма.

Діти цього віку дихають частіше, ніж дорослі. Для підтримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі було чисте повітря. К. Д. Ушинський говорив, що ніщо так не хилить ди­тину до сонливості й лінощів, як несвіже повітря в приміщенні. Продовжується ріст м’язового апарата серця. Артерії у школяра дещо ширші, ніж у дорослої людини, і саме цим пояснюються особ­ливості артеріального тиску. Частота серцевих скорочень у молод­шого школяра стійкіша, ніж у дитини дошкільного віку. Але під впливом різких рухів, позитивних і негативних емоцій вона швидко змінюється.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мовку до­рослої людини. Особливо збільшуються у вазі лобні долі, пов’язані 8 діяльністю другої сигнальної системи. Внутрішня структура моз­ку, його аналітико-синтетична діяльність стає значно досконалі­шою, ніж у дошкільників. У молодших школярів (порівняно з до­шкільниками) збільшується рухливість нервових процесів, що дав

змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до ви­мог учителя.

Нервова система молодших школярів характеризується високою пластичністю, тобто здатністю фіксувати впливи середовища й го­товністю реагувати на них. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі й синтезі вражень від зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв’язків, у виробленні нових дій і операцій, у форму­ванні динамічних стереотипів.

У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кристалика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправляти їх пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості зображень на сітківці й до виникнення короткозорості.

У фізичному розвитку молодшого школяра виявляється роль дозрівання. Воно відкриває нові можливості для його діяльності, розгорнення й поглиблення дійових зв’язків із суспільним середо­вищем, водночас само ним стимулюється. Про це свідчить загальне прискорення (акселерація) фізичного розвитку дітей на всіх віко­вих ступенях.

Вступ дитини до школи. Вступ дитини до школи — важлива подія в її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності вчитися в школі. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка.стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобо­в’язує їзГ вчасно вставати, приходити в школу, додержувати пра­вил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов’язкові завдання, переборювати труд­нощі в роботі тощо.

Успіхи й невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем учителя, батьків, вихователя групи подовженого дня та ін. На перший план в організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя. Вони поширюються знач­ною мірою і на позашкільний час (виконання дітьми домашніх завдань).   '           -

Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особ­ливостей індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших ви­моги гальмують і викликають у них надмірну стриманість, деякі по приймають вимог і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в новій обстанов­ці, не зразу знаходять основи для контакту з учителем та одноклас­никами. Звідси стає зрозумілою вся важливість індивідуального підходу до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя з його новим для них змістом, формами і об’єктивними ви­могами, які повинні стати суб’єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.

Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки мо­лодшого школяра відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання його дій і вчинків. Для першокласника оцінка вчителя е справж­ньою подією. Якщо її використовувати вміло, то вона зміцнює ін­терес дитини до школи та учбової діяльності, відповідальність за виконання навчальних завдань. Оцінка ефективніше діє на мо­лодших школярів, коли вона має не узагальнений, а конкретний характер, коли учень знає, що саме оцінюється в його роботі й по­ведінці, коли оцінка не переноситься па особистість у цілому (не говориться, що школяр взагалі хороший чи поганий). Конкретна й об’єктивна оцінка, вільна від заниження й завищення досягнень учня, спрямовує його на подолання недоліків у роботі, спонукає домагатися кращих результатів. Йдеться передусім про оцінюваль­ні судження, а не тільки про оцінку в формі бала, що виставляє вчитель здебільшого не за одну дію та її результат, а за ряд дій і результати учбової роботи.

У перші тижні перебування дітей у школі краще усно оціню­вати їх успіхи і невдачі, не вдаватися до письмових оцінок, бо діти ще не усвідомлюють їх змісту. Спеціальний експеримент, проведе­ний грузинськими психологами і педагогами, показав, що застосу­вання тільки оцінних суджень позитивно позначається на учбовій діяльності дітей. В учнів формується міцніша настанова вчи­тися не заради високого балу, а заради знань, швидко виробляється самоконтроль, підвищується активність, зменшується частота три­вожних, негативних емоційних станів, в класі створюється невиму­шена трудова атмосфера. Однак це не означає, що треба відмови­тися від уживання оцінок. Йдеться про те, щоб дальшими дослід­женнями з’ясувати, коли і як ефективніше їх використовувати в системі початкового навчання.

Формування ставлення учнів до школи і вчителя. Вивчення ставлення молодших школярів до школи і вчителя (Л. І. Божович, М. Ф. Морозов, П. М. Якобсон та ін.) показало, що воно складає­ться по-різному залежно від ступеня готовності дитини до шкіль­ного навчання, від методів навчально-виховної роботи вчителя, від взаємин батьків і вчителя та інших факторів.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, во­ни ставляться до учіння як до серйозної, суспільно важливої діяльності. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих нега­тивних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової ді­яльності учнів, зокрема їх мислення, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. У І—II класах діти виконують такі вправи з інтересом, у III класі вони починають уже нудитися ними.

Перехід до навчання в молодших класах за програмами, які передбачають засвоєння учнями понять па вищому науковому рів­ні й необхідну для нього активізацію їх мислительної діяльності, значно послабив тенденцію зниження інтересу дітей до школи.

У ставленні молодших школярів до навчальних обов’язків скоро починають виявлятися індивідуальні особливості. На початку пер­шого року навчання майже всі діти намагаються сумлінно викону­вати їх. Однак поступово в деяких учнів помічається зниження зацікавленості навчанням, пов’язане з труднощами у виконанні навчальних завдань, яке переходить у негативне ставлення до своїх учбових обов’язків.

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як учитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ним.

Як правило, у\І—II класах учні не виявляють критичного став­лення до вчителя, вони викопують усі його вимоги, люблять і по­важають за те, що він навчає їх. Вимогливість і стриманість учи­теля діти пов’язують із серйозністю нового для них виду діяльно­сті — учіння. Критичне ставлення з’являється в III класі, якщо учитель не працював у І—II класах над створенням колективу, не формував громадську думку. Якщо колектив створюється стихійно, то його ціннісні орієнтації не завжди відповідають вимогам учи­теля, навчально-виховним цілям (Л. І. Божович).

Характерні особливості учбової діяльності. У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характер­них особливостей. її основні компоненти: мета — засвоїти певні знання, вміння і навички; дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і-форми спілкування учнів з учителем та між собою. Структура учбової діяльності, в якій набування знань, умінь та навичок виступає як прямий її резуль­тат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші вміння вчитися.

Дедалі яскравіше виявляються особливості,- якими учіння молодших школярів відрізняється від учбової діяльності до­шкільників. Складнішими стають і цілі, що визначаються програм­ним змістом шкільного навчання. Оволодіння ним вимагає не тіль­ки активізації, а й формування в учнів потрібнйх дій■ На перший план у навчанні учнів за діючими програмами виступають мисли- тельні, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне- за- идапня, зрозуміти його зміст, розкрити внутрішні зв’язки, при­чинні залежності в пізнаваних об’єктах. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші дії.

Співвідношення Лх змінюється залежно від етапу навчання і конкретного змісту (мова, математика, природознавство, ручна праця тощо). Значну роль у навчанні молодших школярів віді­грають різні види наочності. Але її використання е не самоціллю, а засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлень і понять про пізнавані об’єкти, засобом роз­витку здатності сприймати предмети та явища об’єктивної дійсно­сті, спостерігати їх. Зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а далі писемного) вчителя і учнів у їх учбовій діяльності в міру того, як учні ними оволодівають, навчаються читати, кори­стуватися підручником й іншими книжками.

Збагачується й мотивація учбової діяльності молодших шко­лярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не тільки процесом, а й самим змістом навчання з різних предметів, усві­домлення необхідності виконувати навчальні завдання, почуття обов’язку, відповідальності за їх виконання перед учителем, бать­ками.

Учбова діяльність учнів проходить по-різному залежно від досконалості методів керування нею вчителем. За даними М. Д. Ле- вітова, на цій діяльності учнів негативно позначаються такі хиби в роботі вчителя, як багатослів’я, несистематичність і надмірна стислість викладу, зловживання розважальними засобами тощо.

Мотиви учбової діяльності. Учбова, ігрова, трудова, спор­тивна та інша діяльність молодших школярів опосередковується цілим рядом пов’язаних між собою мотивів. У їх комплексі певні мотиви виступають на перший план, про що свідчать і зрушення в інтересах молодших школярів.

В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітні навчальні інтереси. Першокласнику подобається вчитися читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги радянських людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств, колгоспів. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються.

Молодші школярі люблять читати. У виборі книжок учні І—II класів орієнтуються переважно на рекомендації дорослих, а учні III класу — на рекомендації своїх товаришів і власні уподобання. Вони читають казки, книги про героїчні подвиги, про життя піоне­рів і школярів, пригодницькі й пізнавальні твори. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого про­цесу навчання та його результатів, виступаючи для них як само­ціль. «Я розв’язую задачі тому, що хочу навчитись їх розв’язува­ти»,— говорить Люба Б. (II клас). «Я учуся, щоб мати знання»,— каже Ніна П. (III клас). Іноді па перший план виступає прагнен­ня учня за допомогою навчання здобути особисту перевагу в класі. Передбачення успіху, прагнення уникнути невдач в учінні й пов’язаного з цим приниження перед іншими дітьми є для деяких учнів сильним мотивом їх учбової діяльності. Деякі учні вчать­ся для того, щоб порадувати батьків, близьких людей.

Бувають і такі учні, що вчаться з примусу. «Якщо мама поба­чить погану оцінку, то вона не пускає мене гуляти на вулицю»,— говорить Гриша Ш. (II клас). Інших учнів спонукає до виконання навчальних завдань сумління. «Коли я не вивчу урок, мені дуже неприємно»,—говорить Анатолій Ж. (III клас). Деякі молодші школярі як спонукання до навчання називають передбачувані практичні цілі. «Я вчусь, бо хочу бути льотчиком»,— говорить Вік­тор С. (II клас). Дехто відзначає суспільне значення навчання. «Я вчусь, щоб принести людям користь»,— говорить Наталя В. ’(III клас).

Першокласники в переважній більшості зацікавлено й сумлін­но ставляться до навчання, виявляють інтерес до навчального ма­теріалу. Мотиви їх старанного ставлення породжуються самою нав­чальною діяльністю. Водночас уже в І класі діти усвідомлюють, що їх положення серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того чи іншого першокласника в класному ко­лективі залежить, головним чипом, від його успіхів у набуванні знань, а також моральних якостей, таких, як акуратність, працьо­витість, відповідальність тощо.

У II і III класах згадані моральні якості учнів та їх навчальні успіхи також є важливим фактором при визначенні їх місця, в кла­сі. Це є ознакою здорового ставлення класу до навчання. Воно має місце там, де учитель дбає про формування громадської дум­ки учнів, колективних відносин, ціннісних орієнтацій.

Стійкість інтересів до самої учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організується, як учитель уміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до набування знань, як пов’язуються ці знання з життям. Форму­ванню пізнавальних інтересів учнів сприяє вміло побудована поза- класна робота (заняття в гуртках, самостійне читання, перегляд телепередач тощо). Слід зважати й на те, що у зміцненні пізнаваль­них інтересів ця робота має деякі переваги. Адже дитина за влас­ним уподобанням обирає певний вид діяльності, виявляючи в ній свою ініціативу й активність.

Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в уч­бовій діяльності, є невід’ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, позитивної її мотивації. Нагромадження невдач викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, і ширші соціальні мотиви, пов’язані, наприклад, з прагненням школяра заслужити похвалу дорослих, виявляються не дійовими. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і ставлення до неї значною мірою залежить від того, як формуються в них уміння вчитися. Формування цих умінь К. Д. Ушинсьішй вважав важливим завданням школи, починаючи з перших етапів іі роботи.

Уміння вчитися виробляється в практиці навчальної діяльності учпів, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначасться тим, які завдання ставить він перед учнями, як допомагає їм знаходити раціональні способи їх виконання, яке місце залишається для до­ступної учням активності й самостійності, як узгоджуються спо­соби керування роботою дітей вчителем і батьками.

Активність і самостійність у навчанні пов’язані між собою, але не тотожні. Молодший школяр може активно повторювати пев- Ві дії визначеним йому способом (списування тексту, заучування вірша тощо) і пасувати перед труднощами, які в нього виникають, коли змінюється характер завдань, виникає потреба знайти спосіб розв’язування задачі, дещо відмінної від раніше розв’язуваних Ним задач.

Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровад­ження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального ха­рактеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в учбовій діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка Постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх уч­нями скеровує розумову активність. Розумова активність учнів 'Під час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її мету.

Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнанні нових фактів та в практич­ній діяльності.

Ігрова діяльність. К. Д. Ушинський підкреслював, що учбо­ва діяльність суттєво відрізняється від ігрової, а перехід дитини від" гри до учіння є серйозною подією в житті, пов’язаною з по­явою нових мотивів. Але це не означає, зазначав віп, що гра має бути виключена з діяльності школяра. У навчанні молодших шко­лярів, зокрема першокласників, певною мірою використовуються ігрові дії. Гра як вид діяльності не тільки зберігається в їх житті, а й продовжує розвиватися.

Особливе значення для розвитку дитини має сюжетно-рольова гра. У молодшому шкільному віці вона стає змістовнішою, ніж у дошкільному. У рольових іграх дошкільники творчо наслідують по­дії з життя сім’ї, дитячого садка, тоді як рольова гра молодших учнів грунтується на взаємовідносинах у класному й шкільному колективі, на стосунках літературних та історичних героїв тощо. У рольовій грі діти розвивають свою творчу фантазію, самостійно тренуються в засвоюванні соціальних форм поведінки, навчаються звертати увагу на реальних і символічних учасників гри, набувають цінно«) досвіду, важливого для дальшого їхнього розвитку. У ро­льовій грі дитина підлягає прийнятим правилам. Вона виявляє го­товність на вимогу партнерів по грі взяти на себе іншу, менш цікаву роль.

Дальшого розвитку в молодшому шкільному віці набувають конструктивні ігри. Вони сприяють більшій обізнаності з властиво­стями різних матеріалів, усвідомленню просторового їх розміщен- пя, диференціації форм тощо.

Вміло спрямована вчителем і батьками гра молодших учнів може стати одним із засобів організації та поліпшення навчально-

виховної роботи. Якщо в процес навчальної діяльності включати елементи гри, то можна викликати в дітей приємні переживання і тим підвищувати їх пізнавальну активність. Молодші школярі з більшим інтересом виконують і трудові завдання ігрового харак­теру.                                                          *

Розвиток ігрової діяльності в молодших учнів іде від побутових ігор До ігор з виробничим сюжетом та із сюжетом, що відображає суспільно-політичні поДп. Поряд із сюжетними значне місце зай­мають рухливі і настільні ігри.

6 значні індивідуальні й вікові особливості у виборі учнями мо­лодших класів кількості різноманітних ігор. В одних дітей число їх за тиждень не перевищуе п’ятій, а в інших — доходить до чотир­надцяти. Найактивніші щодо кількості різноманітних ігор учні

II    класів. В учнів III класів їх трохи менше, але вони змістовніші, ніж ігри учнів І—II класів. Є також деякі відмінності в іграх хлоп­чиків і дівчаток. Перші віддають перевагу розвагам з автомашина­ми, літаками, ракетами. У других переважають ігри з ляльками. У II—III класах інтерес дівчаток до гри з ляльками дещо знижується, але продовжує займати значне місце. Можна думати, що зниження інтересу дівчаток до ігор з ляльками зумовлюєтвся більшою їх зайнятістю шкільними обов’язками та критичним ставленням до­рослих до цих розваг.

  1. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів

Розвиток сприймань. У процесі навчання здійснюється розви­ток в учнів усіх пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприй­нятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якіс­ні зміни являють собою певні перетворення його структури, виник­нення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення ііого пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає біліш довільним, ціле­спрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об’єктів з певної їх сукупності. Ви­бираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони бе­руть форму, а в інших— колір (Є. І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить фор­мі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші шко­лярі широко використовують форму для впізнавання предметів і порівняння навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точ­ності й повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшен­ня часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом пер- цептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужуєть­ся діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких зав-, дань. Це свідчить про те, що їх виконання несе в собі елементи перцептивного навчання, особливо корисного для слабших учнів. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об’єктів.

У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3%' першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6, 10,6% — букву Я, 19,2%—букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі.

Учні перших класів порівняно краще виділяють частини в спри*- йманих об’єктах, ніж розміщення цих об’єктів у просторі. Вони мало звертають увагу і на об’єднання частин сприйманих об’єктів. Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес їх сприймання подовжу­ється, що дає можливість простежити утворення перцептивних об­разів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г. С. Костюк, О. В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють про­цес утворення образів, неадекватні — затримують. За нашими даними, 8 віком в учнів І—III класів помітно зростає кількість аде­кватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.

В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізаторів, під­вищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удо­сконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дів­чатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання вдосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світ­ло-зелений, темно-зелений тощо). Розвивається здатність диферен­ціювати відтінки світлоти об’єктів. В учнів третіх класів вона зро­стає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молоділих школя­рів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх Озна­чати. 1

Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти ви­соту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики й співів. Для початку навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними спеціальних досліджень (А. Д. Коган, Н. В. Тимофєєв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає го­строта слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж пер­шокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком молодших школярів кількість помилок у відтво­ренні сигналів зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і від­творюють звукові сигнали (О. В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і ус­ного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє‘успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобі­ганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтво­ренні.

У молодших школярів продовжують розвиватися й інші від­чуття та сприймання. Зокрема, значного розвитку досягають суг- лобо-м’язові відчуття, які відіграють важливу роль у формуванні павичок письма, малювання тощо.

У процесі навчання в школярів розвивається сприймання форми предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Так, наприклад, О. І. Галкіна про­понувала учням І класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаман­ними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнору­валася. Хустинку вони намалювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспек­тиву. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першо­класники виділяють об’ємні ознаки, але ще не передають перспек­тиви (Н. Ф. Четверухін).

Першокласники правильно визначають місце предметів (спра­ва — зліва, попереду — позаду тощо), осмислено сприймають пред­мети, які знаходяться справа — зліва, попереду — позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка сто­їть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці Цісї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні і—ц класів здатні визначати просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед пимп завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж дається завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів І—II класів пе можуть правильно його виконати (М. Н. Шардаков).

Розвиток сприймання часу в молодших школярів виявляється у все більш правильному відображенні тривалості, швидкості й по­слідовності явищ об’єктивної дійсності. Так, 20% першокласників правильно розуміють, що таке хвилина; 60% розуміють, що таке година; 40% — тиждень і 26% — день і місяць (Н: Шабалін). Мо­лодші школярі найкраще розуміють поняття «година» напевно, то­му, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше пим користу­ються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць.

У молодшому шкільному віці помітно розвивається у дітей орі­єнтація в часі та часовій перспективі (Д. Г. Елькін та ін.). При ус­відомленні історичних відрізків часу в молодших школярів спосте­рігається наближення минулого до сучасного. Вислів «це було дуже давно» вони схильні відносити до недавнього минулого. Тому деякі першокласники вважають, що їх бабусі жили ще тоді, коли люди полювали на мамонтів, а батьки пам’ятають дореволюційні часи (М. Н. Шардаков).

Формується в учнів здатність спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти іс­тотні деталі, установлювати взаємозв’язки між ними. Спостереж­ливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супрово­дить поясненням демонстрацію наочних об’єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об’єктів, зна­ходження їх характерних ознак, утворення цілісних їх образів (Л. В. Занков). Тим самим школярі вчаться точно, чітко їх сприй­мати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробуватв на язик, спостерігати й узагальнювати, означати словами резуль­тати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкри­ваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометрич­ним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природо­знавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами, напрямом вітру, змінами в житті рослин і тварип тощо. Спонукають дітей до активних спо­стережень і запитання про те, які роботи проводяться в саду, в полі в ту чи іншу пору року, які рослини ростуть у парку, в саду, як поводять себе птахи, дикі тварини, який вигляд має пейзаж зна­йомої місцевості в січні, травні, жовтні.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання, ро­бота на шкільній ділянці також потребують сприймання і тим самим виступають як стимулятори його розвитку.

Активна участь рухового аналізатора у сприйманні предметів під час праці створює умови для точнішого відображення їх у фор­мі не тільки перцептивних образів, а й уявлень, потрібних для реалізації задуму, побудови моделі тощо.

Проте будь-яка наочність допомагає піднесенню якості знань і вмінь учнів, якщо малюнки, діафільми, кінокартини, діючі мо­делі є не самоціллю, а засобом, який включається в їх навчальну діяльність, служить досягненню мети кожного уроку, полегшує учням розв’язувати різні види навчальних завдань і не відвертав їх увагу від основної мети уроку, допомагає їм переходити від чуттєвих образів об’єктів до уявлень і перших понять про них.

Пам’ять. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам’яті дитини. Під впливом навчання в неї формується логічна пам’ять, яка відіграв основну роль у набуванні знань. Дослівність запам’ятовування, що спостерігається в дітей цього віку, зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду. Не. вміючи ще диференціювати завдання (запам’ятати й відповісти) від інших навчальних завдань (зрозуміти тощо), молодші школярі вироб­ляють у себе настанову на дослівне запам’ятовування й відтворен­ня. До цього призводить і відсутність необхідних вказівок вчителя, як треба запам’ятовувати, що необхідно дослівно відтворити, а що треба розповісти своїми словами. Буває й так, що учні молодших класів, перевантажені навчальними завданнями, не володіючи ще раціональними прийомами навчання, мимоволі стають на шлях до­слівного запам’ятовування (А. О. Смирнов).

При правильному педагогічному керівництві учні осмислено запам’ятовують доступний для них матеріал. Проте дослівне запа­м’ятовування й відтворення має не тільки негативне, а й позитивне значення. Воно є важливим засобом нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам’яті. У процесі заучування розвиваються самоконтроль, уміння помічати помилки у відтвореному та їх виправляти.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовуван­ня навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшу­ється на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35% (М. Н. Шардаков, Е. А. Фарапонова та ін.). Обсяг запам’ятову­вання за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти об­сяг запам’ятовування першокласника за 100 балів, то він вира­зиться в учня II—III класів 163 балами (М. Н. Шардаков).

В учнів II—III класів зростає міцність запам’ятовування (С. Г. Бархатова). У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Ефективність запам’ятовування сло­весного матеріалу зростає за рахунок оволодіння учнями доскона­лішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає в цьому віці продуктивність запам’ятовування конкретних предметів та їх зображень. У молодших школярів інтенсивно розвивається точ­ність запам’ятовування тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам’ятовують текст порівняно з учнями І класу і в 1,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

З віком у молодших школярів підвищується, точність впізна­вання запам’ятованих об’єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігається у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 рази). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об’єкти, ніж хлопчики цього віку. Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першоклас­ники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є. М. Куд- рявцева).

Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвід­ношення мимовільного й довільного запам’ятовування (у бік зро­стання ролі довільного) , образної та словесно-логічної пам’яті. На­вчання учнів за новими програмами відкриває великі можливості для цих змін. Дослідні дані свідчать про те, що діти цього віку при вмілому керуванні їх навчальною діяльністю можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, по­в’язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам’ятову­вати.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розви­ток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам’яті молодші шко­лярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довіль­ного запам’ятовування і відтворення (переказ). Спроби викори­стати продуктивніші способи утруднюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П. І. Зін- ченко, Г. В. Рєпкін).

За даними А. О. Смирнова, молодші школярі часто не знають таких прийомів заучування, як смислове групування матеріалу, поділ тексту на частини. Досліджувані ним діти були здивовані, коли їх запитували, чи розбивають вони мислено текст на части­ни, щоб його запам’ятати. Нерідко у відповідь вони говорили: «А як же це робиться, у думці?» Це є наслідок того, що дітей не вчили цих прийомів.

Важливим прийомом, за допомогою якого можна перевірити ро­зуміння школярами відтвореного навчального матеріалу, є пере­дача його змісту своїми словами. Для розвитку в учнів логічної пам’яті важливою є настанова вчителя — зрозуміти (проаналізу­вати, порівняти, співвіднести, згрупувати тощо) навчальний мате­ріал, а потім завчити його (Г. С. Костюк).

Якщо учнів не навчити порівнювати, знаходити подібне і від­мінне в навчальному матеріалі, то неминучі помилки в запам’ято­вуванні, пов’язані із змішуванням подібного. Чітке усвідомлення подібного і відмінного — необхідна умова міцного запам’ятовуван­ня цього матеріалу молодшими школярами. Важливою умовою для такого запам’ятовування е також оволодіння молодшими школяра­ми прийомами співвіднесення, яке полягає в пов’язуванні щойно набутих знань з раніше набутими. Учні III класів уже здатні само­стійно користуватися такими прийомами.

Розвиток довільної пам’яті не означає послаблення мимовільних видів запам’ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагачен­ні досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне за­пам’ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам’я­товуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У роз­витку мимовільної пам’яті у молодших школярів з’являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяль­ності. Мимовільне запам’ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираю­чись на можливості мимовільної пам’яті і створюючи необхідні умо­ви для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П. І. Зінченко).

Уява. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінуван­ня до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає ви­могливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник, зазначає 10. Ю. Самарін, задовольняється для зображення літака двома пе­рехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображе­ний ним літак був «таким, як справжній». З віком дітей їх малю­нок робиться повнішим, збільшується кількість зображених де­талей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії.

Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 сек., в учнів других класів — від 16 до 27 срк., у третьоклас­ників — від 11 до 20 сек. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета («Я бачу Бабу-ягу»), і менше образів, що складаються з групи предметів («Ось тут кінь, людина, камінь і дерево»).

З образами фантазії в дітей пов’язані їх бажання. З віком в уч­нів початкових класів у зв’язку з образами їхньої уяви збільшу­ється кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенціально можуть бути здійснені на певному етапі їхнього жаття («Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку»).

Засвоєння молодшими школярами змісту читаних оповідань, розв’язування ними математичних задач, розуміння природничих явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні мо­лодших класів успішно справляються з такими завданнями в ро­боті над текстом (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, < про які йдеться в кожній його частині. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам’ятати (Л. К. Балацька).

Великі вимоги до створення молодшими школярами образів об’єктів, яких вони самі безпосередньо не сприймали, ставить за­своєння ними певних географічних та історичних понять, а також розв’язування математичних задач. Цей процес успішно проходить у молодших школярів, коли для нього створюються певні умови: конкретний, образний опис явищ, порівняння їх з відомими дітям явищами, унаочнення тощо. Якщо нема таких умов, в учнів можуть виникати жваві, але хибні уявлення. Запобігаючи їх утво­ренню і сприяючи формуванню відповідних уявлень, учитель значно полегшує засвоєння учнями навчального матеріалу.

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворен­ня. Процес цей набуває дедалі довільнішого характеру (А. П. Се- менова). Велику роль у розвитку уяви молодшого школяра відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можли­вість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зо­бражувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, пере­живати найрізноманітніші їх почуття (Б. М. Теплов).

Розвиток мислення. Мислення молодших школярів часто ха­рактеризують як конкретно-образне. Справді, воно є таким, особ­ливо в учнів перших класів. Але водночас у його структурі дедалі більше зростає роль абстрактних компонентів.

Конкретність мислення першокласників проявляється в тому, що_ту чи іншу мислительну задачу вони можуть розв’язати, тіль­ки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зобра­жень або уявлень; коли ж дітям треба ілюструвати прикладами загальні положення, застосовувати їх до конкретних фактів, то во­ни зазнають труднощів. їм легше проаналізувати конкретний факт

і  зробити з нього відповідні висновки, ніж навести приклад до загального положення.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра зміню­ються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному залеж­но від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забез­печувати розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислен­ня молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об’єк­тів, першокласники на початку навчального року здебільшого ви­діляють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з при­значенням предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різаки», «корова дає молоко» тощо). Під впливом навчання в »учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об’єктів («кавун — плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смач­ний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II—III класів відомі їм поняття визнача­ють, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів.

Розвиток мислення молодших школярів виявляється в їх здат­ності усвідомлювати й розв’язувати дедалі складніші пізнавальні й практичні задачі, здійснювати потрібні для їх розв’язання дії

іі   операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, мірку­ваннях і умовиводах.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дійовий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із са­мими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є еле­ментарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді чи при описі картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнаваного предмета, хоч ще не встановлюють вза­ємозв’язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів третього класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і власти­вості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв’язки і взаємозалежності. Об’єктом аналізу є' предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто мисленим об’єднанням виділе­них елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними. Ана­ліз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь- який наочний і мовний матеріал.

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об’єктами аналізу ти синтезу, від ступеня обізнаності з ними. Для молодших школярів аналіз є більш доступним мислительпим процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між части­нами. Школяр цього віку набагато здатніший виділяти елементи в цілому, яке дається йому відразу, ніж об’єднувати те, що зустріча­ється в його досвіді роздільним (А. Валлон, І. Ломншер).

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних до­сліджень (Г. І. Кагальняк, О. Я. Савчепко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання па по­рівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієн­тири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних озпак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися

порівнювати і що формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх аналітико-синтетичну діяльність.

Молодші школярі одного і того самого віку по-різному порів­нюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають умінням порівнювати. Так, «дні учні схильні внаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші — виділяють і малопоміт­ні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послі­довності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшу­ються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники по­рівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно з тією, яка була на початку навчального року (А. Румян- цева).

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, фор­мули, схеми, речення тощо, знаходити в них схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об’єкти. Другокласники можуть успішно виділяти спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень.

Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компо­нентом мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними М. Н.' Шардакова, однією з особ­ливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція прий­мати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легше дається абстра­гування властивостей предметів, ніж їх зв’язків і відношень. Кон­кретне значення слів заважає молодшим школйрам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що означають дію.

Якщо, наприклад, дати учням II—III класів дієслова з різним, співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається з граматичною формою (бігати, ходити), дієслова, що означають стани (лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне зна­чення не збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (тру­дитись, лікуватись), то на першому етапі підведення дієслів під Поняття вони легше здійснюють граматичне узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне значення вбігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з абстрактним значенням (С. І. Жуйков).

Виділяючи три взаємозв’язаних функції абстракції в пізнаваль­ній діяльності (ізолювання ознак об’єктів, підкреслення їх, роз­членування), Є. Н. Кабанова-Меллер зазначає, що молодші школя­рі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів. Підкреслюючи їх, вони не повністю аб­страгуються від інших. їм важко здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак. Тому діти часто їх змішують, ототожнюють.

Н. О. Менчинська розрізняє первинну й вторинну абстракції. Первинна абстракція служить узагальненню, яке приводить до ут­ворення нового поняття, вторинна абстракція пов’язана із засто­суванням поняття чи іншого узагальнення у процесі розв’язування нових задач. У молодших школярів можуть в певних дидактичних умовах розвиватися обидва види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватися схемами.

Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскіль­ки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учпі навчаються са­мостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і вияв­ляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залеж­ність. Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлюв узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифіку­вати об’єкти й повного мірою систематизувати свої знання про них.

У першокласників на початку навчального року спостерігають­ся різні способи виконання завдань на групування зображених об'єктів. Деякі учні вдаються до перцептирно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провід­на роль тут належить перцептивним діям, практичні дії -та мовні акти виступають як підлеглі перцептивним, вони полегшують на­очне виділення подібних частин у предметах. Більщість учнів уза­гальнює предмети, нерцеіітивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. «Тут крила і тут крила»,— говорить учень, перево­дячи погляд із зображення метелика на зображення синиці. Є уч­пі, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповню­ючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. «Горобець біля хати і півень біля хати»,— говорить учень, об’єднуючи в одну групу зображення горобця і півня, хоч хати на малюнку немає. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнен­ня, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять на­звані їм об’єкти, до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть».

В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мов­них, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних спосо­бів. Відповідно змінюються й результати узагальнень.

Недиференційовані узагальнення змінюються першими по­няттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів*. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об’єднуються в одну групу «тварин», що «кущі» й «де­рева» належать до «рослин» і що «машини» і «меблі» — це «пред­мети» і т. п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й не­живі об’єкти (Т. В. Косма).

Названі вище способи узагальнення учнями,різних об’єктів е водночас і певними його рівнями. Результатами їх є недиференці­йовані уявлення, утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об’єктів, або диференці­йовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи ін­шого кола об’єктів, перші поняття про них, які виражаються родо­вими й підпорядкованими їм видовими термінами.  і

Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагаль­нення наочних даних, а також словесно означених об’єктів (випи- -сати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструмен­тів, іграшок, диких тварин, птахів, одягу, взуття і т. п.; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об’єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або їх відхиляти. Навчальна робота молодших школярів з мови і матема­тики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності.

Узагальнення формуються у процесі розв'язування математич­них задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. їм важко абстрагуватися від її конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом за­дач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) і завдяки цьому успішно їх розв’язувати (В. Л. Ярощук та ін.). Вони оволодіва­ють і узагальненими способами розв’язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свід­чить практика навчання молодших школярів за новими програма­ми з математики.

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молод­ших школярів відіграє свою важливу роль остільки, оскільки воно переходить у конкретизацію, застосування результатів узагальнен­ня в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від за­гального, абстрактного до конкретного теж здійснюються учнями пе без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в їх перебо­ренні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних зав­дань, які ставляться перед ними.

Експериментальними дослідженнями пошукового характеру до­ведено, що молодші школярі можуть успішніше, ніж це звичайно буває, переходити не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов та ін.). З віком зростає кількість індуктивних умовиводів (М. Н. Шардаков) . Зміс­товність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спо­чатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостере­жень, а далі й на абстрактних посилках (С. Л. Рубінштсйн), під­тримуваних конкретною ситуацією.

Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умо­виводами, ніж дедуктивними. Індуктивні й дедуктивні умовиводи переплітаються в мисленні дітей, спрямованому на розв’язування доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вима­гають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведін­ки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку озна­йомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислительних операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних його елементів. Серед молодших школярів є учні з відносно високим і низьким рівнем розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення. Ці рівні знахо­дяться в тісному взаємозв’язку з показниками індивідуальних від­мінностей у розвит

Категорія: Психологія

Автор: admin от 27-01-2013, 16:08, посмотрело: 2525