Раннє дитинство з точки зору вікової психології

Стаття з предмету вікова психологія.

1. Перші стадії раннього дитинства

Пренатальна стадія та її фази. Онтогенез людини розпочина­ється ще до її народження. Ранньому дитинству у вживаному зна­ченні цього слова иередуе пренатальна (дородова), або утробна, стадія існування дитини. Тому реальним початком її розвитку е не народження, а зародження, тобто утворення з статевих клітин (га­мет) зародка (зіготи). В організмі матері створюється оптимальна ситуація для розвитку зародка, тобто ті умови, які відповідають його фізіологічним особливостям, в яких він захищений якнай­краще від температурних коливань, від травм та впливу хворобо- творчих мікробів. Зародок із самого початку свого існування всту­пає у взаємодію з організмом матері. У його розвитку реалізується спадково закріплена і передана в генах батьків програма побудови людського організму, систем його органів та їх функцій.

Весь період від запліднення яйцеклітини до народженн» дити­ни нормально триває дев’ять місяців (точніше 280 днів). Розви­ток дитячого організму проходить протягом цього часу дві фази, а саме: ембріональну (протягом перших трьох місяців) та сбеталь- ну (від трьох місяців до народження). В ембріональній фазі люд­ський зародок зазнає ряд метаморфоз, проходячи скорочено основні стадії еволюції живих організмів, тобто стадії філогенезу, від од­ноклітинних істот до приматів. У фетальній стадії він стає пло­дом, набуваючи виразних рис людського дитяти, які виявляються в будові тіла, голови, нервової системи.

Швидко розвивається головний мозок. У його корі, утворення якої починається вже на восьмому тижні, після чотирьох місяців посилюється ріст зовнішнього її шару, внутрішній шар росте по­вільніше, внаслідок цього утворюються борозни і звивини. Форму­ються інші шари головного мозку, кора набуває шестишарової будови, характерної для мозку дорослої людини, складаються механізми безумовних рефлекторних актів.

Протягом пренатального періоду всі життєві потреби дитячого організму забезпечує мати; її організм здійснює зв’язок плода із зовнішнім середовищем. Вже на цьому етані розвитку дитячого організму мають місце різні рефлекторні акти і «спонтанні» рухи плода. Спеціальними дослідженнями виявлено наявність у нього зачатків 'їаіїтггяьної, температурної, больової, вестибулярної, зву­кової, вібраційдоіУсмакової^ нюхової чутливості. У ряді досліджень зафіксовано агЯсання реакцій плода при повторенні одного й того самого подразника. Це свідчить про рефлекторну їх природу, про виникнення явищ внутрішнього гальмування у корі головного моз-- ку плода. Експериментально доведено можливість утворення умов­них рефлексів у плода та у недоношених дітей. Про функціональну активність кори головного мозку плода свідчать також дані біо­електричних досліджень. Ці факти ведуть до висновку, що в остан­ні місяці свого утробного існування плід може не тільки реагувати на різні зміни середовища, а й переживати перші відчуття, в яких "недиференційовано поєднуються сенсорні і емоційні їх сторони.

Стадія немовляти, фаза новонародженості. У позаутробному (постнатальному) житті дитини, а саме у першій його стадії, що називається Стадією немовляти (від народження до одного року) виділяють коротку, але надзвичайно важливу фазу новонародже­ності. її справедливо вважають критичною. Починається вона з ак­ту народження, що являє собою радикальну зміну способу життя дитини, «перевірку її готовності» до позаутробного існування, при­стосування до нових його умов. Поява на світ ставить такі високі вимоги до життєздатності новонародженої дитини, що у перші кілька днів постна'тального життя вона ніби робить крок назад у своєму фізичному розвиткові: втрачає у вазі. «Ніколи людина не стоїть так близько до смерті,— писав П. П. Блонський,— як у го­дини свого народження».

Фаза новонародженості звичайно триває до чотирьох тижнів. Відокремившись фізично від матері, немовля починає дихати леге­нями, отримуючи кисень з повітря, а не з крові матері, ззовні при­ймати їжу, перетравлювати її і виділяти непотрібні організму ре­човини. Протягом перших тижнів життя організм певною мірою адаптується до нового (сухішого, холоднішого, світлішого, різно­манітно озвученого) середовища, в якому безупинно відбуваються зміни, часом різкі й несподівані.

Загальновідомою є безпомічність новонародженої дитини. Вона не здатна не тільки захистити себе, а навіть тримати прямо голів­ку, не спроможна ще сприймати навколишні предмети, знаходити їжу, пересуватися. Однак ця маленька істота, що спить 20 годин і прокидається лише, щоб попоїсти, забезпечена всім необхідним для того, щоб жити в тих умовах, до яких вона біологічно підго­товлена. Такими є специфічно людські умови її життя.

Новонароджена дитина відзначається своєрідними анатомо-фі- зіологічними ознаками. У неї відносно велика голівка і короткі ніжки. У тілі її 70% води. Вага становить пересічно 3—3,5 кг, довжина тіла — близько 48—50 см. М’язи й зв’язки ще дуже слабкі, кістки не зміцнілі, не сформовані первові механізми, що забезпечують рухи рук і самостійне пересування дитини.

Нервова система дитини морфологічно вже складена. Вага го­ловного мозку становить близько 372—400 г. У корі великих пів­куль с основні борозни й звивини, така сама кількість нервових клітин, що й у мозку дорослої людини. Проте більшість нервових провідних шляхів ще не мієлінізована, наслідком чого є дифузний, розлитий характер усіх реакцій дитини.

Зрілість різних відділів нервової системи новонародженої ди­тини морфологічно і функціонально неоднакова. Філогенетично давнішні відділи, що забезпечують необхідні для її існування ор­ганічні реакції (ссання, дихання тощо), випереджають у своєму розвитку новіші структури. Найпізніше формуються генетично мо­лоді поля кори великих півкуль головного мозку. Характерною особливістю розвитку кори людського дитяти є значно більша го­товність його рецепторних полів порівняно з полями, що керують рухами. Наслідком цього є яскраво виражена рухова безпорад­ність новонародженої дитини.

Нервові клітини головного мозку малої дитини мають ще неве­ликі резерви працездатності. Вони швидко втомлюються, висна­жуються. Тому в перші дні та тижні життя дитина майже увесь час спить.

Стимульована на перших порах внутрішніми або екстенсивни­ми зовнішніми подразниками активність новонародженої дитини виявляється в сенсорних і моторних реакціях, що мають вроджений характер. Змінюється спосіб живлення, що при переході до постна- тальних умов стає не автоматичним, а активним процесом. Дитя прагне їсти і виявляє цю потребу загальним неспокоєм, криком. У зв’язку з цим виникає і перша орієнтувальна активність (пошук ротом, пойорот голівки, ссальні рухи). Нейрофізіологічні її меха­нізми, до складу яких входять периферичні закінчення смакових і дотикових рецепторів ротової порожнини, а також нюхові нервові закінчення, що контролюють склад їжі, перебувають у дитяти (зо­крема й у недоношеного) у стані готовності.

Основним пізнавальним органом дитини в перші дні й тижні її життя є рот. Пов’язані з харчуванням рухи (ссання, ковтан­ня, випльовування, мімічні рухи) найбільш сформовані й енергій­ні. Якщо доторкнутись до губів новонародженої дитини, вона від­криває рота, скошує його у напрямі до подразника, туди ж руха­ються голова й очі, рученята напружуються. Кожний дотик до Щічки, до лоба викликає і посилює ссальні рухи. Так створюється перша установка на об'єкт з наступним охопленням і утриманням його ротом.

Звідси зрозуміло, яке важливе значення мас природне годуван­ня дитини. У ньому бере участь широкий комплекс рефлексів — нюхових, смакових, температурних, тактильних, вестибулярних,— Що позитивно впливає не лише на її шв'идййй фізичний, а й па психічний розвиток. В умовах природного годування раніше починає збільшуватись вага днтини, легше виробляються і закріп­люються умовні рефлекси, якими рано «обростає» харчова її активність (І. А. Аршавський).

Крім харчових рефлексів, для життя дитини потрібні також складні рухи грудної клітини та діафрагми, що забезпечують нор­мальне її дихання. Крик як безумовна реакція на дефіцит кисню в момент народження дитини явіїяс собою перший безумовно-реф­лекторний акт її в позаутробному житті. Bin є умовою і показни­ком глибокого, енергійного вдихання повітря, потрібного для вста­новлення легеневого дихання новонародженого. Крик стає пізніше також і реакцією на низьку температуру, різкий дотик, голод, ті чи інші неприємні подразнення.

У новонародженої дитини є чимало рухів, що мають захисне значення. До них належать такії актив wo захисні рухи, як розши­рення і звуження зіниці, мигання, зажмурювання, чхання, ка­шель, випльовування, здригання, випручування тощо. Сюди ж на­лежать і пасивно захисні реакції, а саме, утримання від актйвних дій, насторожування, завмирання, затихання дитини при появі но­вого подразника, єдиний у перші дні прояв так званої негативної, пасивно орієнтованої реакції на нове. .                                                                    ^:

До захисних механізмів належать у,рефлекси чіпляння. У від­повідь на тактильне подразнення долоні новонародженого дитяти якимось довгастим предметом (наприклад, паличкою) пальці його стискаються так міцно, що протягом трьох-чотирьох хвилин воно може висіти, утримуючи свою вагу (рефлекс Робінзона). Якщо різко опустити дитя вниз, його напівзігнуті рученята автоматич­но зводяться вгору, розкриваються і притискаються, ніби намага­ються вхопитись за щось при втраті рівноваги (рефлекс Моро). При дотикові до ступні пальчики то розчепірюються, то стиска­ються, шукаючи опори (рефлекс Бабинського).

Протягом першого року деякі з безумовних рефлексів зникають як своєрідні атавізми, що у людських умовах втратили своє біоло­гічне значення (наприклад, чіпляльна -поведінка, інстинктивні рухи «плавання» тощо). Більшість же безумовних рефлексів збе­рігається, забезпечуючи первинне пристосування дитини до нових умов життя після народження і стаючи основою для виникнення складніших форм взаємодії дитини із середовищем, а саме умов­них рефлексів.

Чутливість аналізаторів. У перші дні після народження най­більше значення в життєдіяльності дитини мають філогенетично давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, температур­ний, вестибулярний) і відповідні їм форми чутливості. Добре роз­виненою в неї Оу'актильна чутливість. Включена в особливо важ­ливі системи харчування та самозахисту, вона легко виявляється при подразненні поверхні долонь та підошов дитини, її лоба, щік, губ, навколоротової зони. Чутливою є також шкіра спини. Інші поверхні тіла дитини малочутливі до дотику і тиску.

Новонароджені діти розрізняють смаки й запахи. Вже через кілька днів після народження вони ковтають і облизуються після солодкого розчину, на солоне, гірке, кисле реагують специфічною мімікою відрази (морщаться, кривляться, відвертаються, випльову­ють). Реєстрація дихання новонародженого свідчите про його чут­ливість до сильно пахучих речовин (апельсини, валер’янка, м’ята). Відчувши сильний запах, дитина^хне тільки морщиться, а й відвер- гасться, кричить.

Новонароджені чутливо реагують на зміну положення і втрату рівноваги. Раптова зміна положення, різке опускання викликає напруження м’язів, чіпляльні реакції, короткий крик переляку. Разом з тим діти легко переносять зміну положення тіла за умови, коли ручки й ніжки їх сповиті, ніби тримаються за щось, чимось утримуються. Про природжену ^утаивість вестибулярного апарату свідчить затихання дитини при погойдуванні. Помітним є розріз­нення дитиною тепла та холоду, причому, як і всі теплолюбні істоти, вона значно слабше реагує на підвищення температури, ніж на її зниження. Больова чутливість у новонароджених нижча, ніж у дітей старшого віку, вона виявляється особливо в ротовій області. Сильно реагують новонароджені на порушення тканин (поріз, укол тощо), виявляють чутливість до внутрішніх болей, насампе­ред тих, що виникають у системі травлення.

Багато зусиль доклали вчені, щоб з’ясувати можливості слу- fxoвoгo аналізатора новонародженої дитини. Виявлено, що на зву­кові подразники (зйуки барабана, дзвінка, свистка тощо) вона реагує легким тремтінням повік, незначною зміною пульсу та ди­хання, здриганням при дуже різкому звукові,- дифузними рухами тіла. Проте деякі дослідження останніх десятиліть дають підставу вважати, що новонароджені діти реагують жвавіше на звуки люд­ського голосу, ніж на такої ж силй інші звуки. Виявлено навіть вибіркове ставлення семиденної дитини до шепітної мови матері на вґдміну від реакцій на шепіт сторонніх-

Дещо пізніше починає функціонувати зоровий аналізатор. Но­вонароджене дитя ще не спроможне бачити предмети і реагув тільки на яскраве освітлення та деякі ознаки об’єктів, що випад­ково потрапляють у коло зору і рухаються. Зіниці його звужуються чи розширюються залежно від освітлення. На першому місяці дитя широко розплющує очі, неспокійно ними поводить, зажму­рюється на різке світло, але не може ще ні фіксувати об’єкти, ні сте­жити за ними. Дані про можливості розрізнення кольорів новона­родженою дитиною суперечливі. Одні дослідники (Пейпер та ін.) тиердять про кольорову «сліпоту» дитини, інші визнають наявність зачаткової диференціації кольорів, що нібито виявляються у зміні ритму й припиненні смоктання при різному (червоному, зеленому, сішьому) освітленні.

Отже, ми бачимо, що порівняно з набором рухів, доступних дитині, сенсорна сфера її значно більше готова до функціонування. Важливо звернути увагу на афективний характер її чутливості: реакції на подразники з першого дня життя дитини мають різне емоційне забарвлення (емоційний тон відчуттів). Раптова зміна положення тіла дитини, холодна вода, мокрі пелюшки, гіркий роз­чин викликають негативні емоційні реакції (міміку переляку, не­задоволення, захисні рухи). Материнське молоко, погойдування, солодка водичка, купання, викладання на животик, вертикальне положення на руках у матері приємні дитині. Про це свідчать її специфічні рухи, міміка, певні голосові реакції (хоча «набір» позитивних голосових реакцій у неї ще досить бідний).

Рано виявляються й перші умовнорефлекторні позитивні емоції «передбачення» їжі, коли голодну дитину ще тільки беруть па руки. Збудження, що охоплює дитину в цей час, викликає не лише мімічні, а й інші рухи, активізує роботу багатьох м’язів і чутливих апаратів, тим самим створюючи оптимальні умови для загаль­ного розвитку всіх функцій дитини. Викликані до життя різними подразниками емоційні стани, як прояв ставлення до всього, що входить у життя, стають своєрідним засобом контактів маляти з близькими людьми, які навчаються розпізнавати ці емоційні етапи і відповідно на них реагувати.

Усі ці емоційдо забарвлені відчуття новонародженої дитини входять до складу простих та складних безумовних рефлексів. Під впливом палагоджеппя зв’язків із середовищем починають утворю­ватися і умовні рефлекси. Початково нейтральні, індиферентні по­дразники, поєднуючись з біологічно значущими, стають важливими сигналами для дитипи, привертають її увагу, викликають у гіеї відповідні емоції. Процес утворення умовних рефлексів, напри­клад, харчових чи захисних, на запах, звук, світло щодень приско­рюється, полегшується. Це свідчить про те, що розвивається чут­ливість дитини.

Ступінь розвиненості її окремих видів па перших тижнях жит­тя дитяти буває різним залежно від біологічної значущості для неї контактних і дистанційних сигналів тієї чи іншої модальності. В умовах, коли їжа доставляється дитині до самого рота у готовому вигляді, температурний та статичний комфорт забезпечується дорослими, потреба її в аналізі контактних подразників па цьому етапі, природно, значно більша, ніж тих, що діють на відстані.

Але є й винятки з цього правила: як свідчать дані останніх досліджень, не тільки контактні, а й дистантні рецептори дитини виявляють «настройку» на специфічний подразник, а саме, на лю­дину. Ця настройка виступає у сильніших її реакціях на людський голос і обличчя людини. Виявлено елементи наслідування рухів обличчя дорослого дитиною віком до одного місяця (Р. Заззо), які свідчать про те, що при цілковитій безпорадності в неї виникає специфічна загострена чутливість у сфері стосунків з дорослими. Це доводить життєве значення цього «подразника» і спростовує твердження деяких психологів про абсолютний біологізм, асоціаль- ність, «соліпсизм» маляти, тобто замкнутість його в самому собі.

Поява зорового і слухового зосередження. Дитя у перші дні прокидається, як правило, тільки тоді, коли воно голодне. Основна форма його активності — це ссальні рухи рота під час годування. Саме рот і виступає спочатку як головний орган дійового ставлен­ня до дійсності. Рука, спочатку зціплена у кулачок, не може ще брати й обстежувати предмети. Проте, дитя, безладно рухаючи рукою, імпульсивно стискаючи і розтискаючи її (прояв рефлексу чіпляння), саму чи із захопленим предметом (краєм пелюшки або іншою рукою), часто наближає її до рота, захоплює ним й смок­че. Згодом між рухами рук і ротом встановлюється зв’язок і все, що захоплюється рукою, тягнеться у рот, облизується, обстежу- сться.

Кардинальним фактом у , житті новонародженої дитини, що означає виникнення нової форми активності, не пов’язаної з її тілес­ними потребами, є поява слухового і зорового зосередження. Слу­ховий безумовнорефлекторпий орієнтувальний рефлекс (слухове зосередження) з’являється на другому — четвертому тижні життя.

Зорове зосередження виникає на три-чотири тижні пізніше у формі стійкої фіксації зором предмета на відстані 40—60 см при одночасній затримці всіх рухів. Поступово воно вдосконалюється в зв’язку з виробленням конвергенції обох очей.

З появою зорового й слухового зосередження помітно збільшу­ється час неспання дитини, який заповнюється тепер своєрідною активністю, що стає для неї джерелом нових вражень. Таким чином на базі безумовного орієнтувального рефлексу біологічної обережності вже на третьому тижні життя у дитини виникає еле­ментарна пізнавальна активність, пов’язана з потребою не в їжі; повітрі, теплі, а в нових враженнях від матері й інших об’єктів.

Виникнення цього нового типу орієнтувальної активності, що має не органічний, імпульсивний характер, а становить собою ру­хові акти, спрямовані на зовнішню дійсність, означає першу власну поведінку дитини. Вона відділяється від матері не лише фізично, а й психічно, у неї, за словами Л. С. Виготського, починається «ін­дивідуальне психічне життя».

Стійке зоро-слухове зосередження на близько розміщених пред­метах, особливо при наданні тілу дитини вертикального, специ­фічно людського положення, викликає в неї перші позитивні емо­ції. Вони породжуються не тільки задоволенням органічних потреб чи усуненням неприємних подразників, бо ж нагодована, суха, угріта дитина справді перестає кричати, заспокоюється, засинає, але не пожвавлюється, не посміхається, не радіє.

Перше її радісне збудження, жваві рухи ніжками та ручками, блискучі оченята, як правило,— це реакція на сигнали, сприйняті зором і слухом (передусім — це обличчя і голос дорослого). Від­тепер яскравий предмет, що потрапив у поле зору дитини, новий (не дуже різкий) звук викликає у неї вже не захисне стискання, не плач, а зацікавлене слухання, фіксацію зором, сам процес якого дас дитині задоволення.

свою чергу, підвищення життєвого тонусу, збільшення три­валості неспання й активне ставлення дитини до зовнішніх слухо­вих і зорових сигналів сприяє створенню умовних рефлексів з усіх зовнішніх рецепторів (слухового, вестибулярного, зорового). Почи­наючи з кінця першого місяця життя дитини, умовні рефлекси все частіше утворюються при орієнтувальному, а не харчовому під­кріпленні. «Нагородою» служить щось цікаве, а не їстівне (звук дзвоника, яскрава річ, посмішка,).

Саме такі умовні рефлекси, створювані на основі потреби у пі­знанні нового, починають за умов ^належного нагляду й виховання переважати у дитини, визначаючи специфіку дальшого її нервово- психічного розвитку. При цьому, якщо на десятому — п’ятнадця­тому дні життя дитині для утворення умовного рефлексу потрібно до 100 сполучень, то в кінці першого місяця досить уже 5—20. Не­стійкі й генералізовані спочатку умовні рефлекси, що е механізма­ми набування дитиною життєвого досвіду, стають дедалі сталіши- ми' і спеціалізованішими.

Ось чому в життя дитини мають своєчасно вноситися нові зорові, слухові та інші враження. В умовах стимуляції сенсорної активності дитини відбувається подальше і швидке морфологічне і функціональне дозрівання її головного мозку. Зростає роль під- кірки, яка забезпечує високий тонус організму, й кори — органу на­бування нового досвіду, майбутнього контролю і координації всіх дій дитини. Збільшується тривалість її активного неспання, що веде до розширення можливостей набувати індивідуальний досвід. Усе більшого значення набувають при цьому ті сигнали, що їх дитина може сприймати на більш чи менш значній відстані. Філогенетич­но старші й краще сформовані на час народження рецептори ди­тини (смак, нюх) поступаються місцем новим (зір, слух), не пов’я­заним прямо з органічними потребами дитини.

. Основною формою життєдіяльності дитини стає ставлення її до матері, що годує {чи іншої особи, яка піклується про дитину).- Активність малятн щодо матері (годувальниці) спочатку виявля­ється тільки у виникненні смоктальних реакцій як умовного сиг­налу годування. Проте вже на першому місяці життя відбувається важлива дміна у характері реакцій Дитини на матір, а потім і в усій структурі взаємин її з матір’ю.|Десь наприкінці цього місяця дитя вперше ніби «признає» матір: переставши смоктати, воно пильно й осмислено дивиться просто в очі матері, неквапно й ши­роко їй посміхається. З цього моменту погляд його все частіше за­тримується на обличчі матері, все частіше з’являється цосмішка, що починає супроводжуватися радісними звуками, жвавими рухами. Такі реакції не мають відношення до процесу годування, навпаки, утруднюють, переривають його, вносять «антракти». Усталюючись, окремі емоційно-виразні реакції задоволення об’єд­нуються у своєрідну цілісну поведінку, яка й дістала назву «комп­лексу пожвавлення» (Н. Фігурін, М. Денисова).

У сприятливих обставинах ця поведінка виникає приблизно у двомісячної дитини, коли мати нахиляється до маляти, посмі­хається йому, заговорює до нього. У маляти з’являються весела мі­міка, блиск оченят, воно глибоко дихає, енергійпо гулить, простя­гає ручки, інтенсивно перебирав ніжками. Тривалість такого емо­ційно-мімічного стану здовжується, він переноситься і на інших людей, що звертаються до дивини. Пізніше, побачивши дорослого і почувши його кроки, вона пожвавлюється, видає закличні радісні звуки.

У цій складній поведінці виявляється тенденція немовляти під- трпмувати (а пізніше і встановлювати) контакт з дорослим. Така поведінка зумовлюється не органічною, а соціальною потребою, яка дуже рано зароджується у дитини. Це — потреба у людині, у спілкуванні з нею.

Друга фаза розвитку немовляти. З виникненням у дитини здат­ності зосереджувати увагу на об’єктах зовнішнього світу, появою вибіркової емоційної спрямованості на людей і перших засобів спілкування з ними завершується фаза новонародженості. Здійсню­ючись у процесі взаємодії з дорослими, психічний розвиток немов­ляти набуває суто людського характеру. Засвоєння перших елемен­тів їх суспільного досвіду починається з моменту виникнення першої посмішки дитини, адресовапої дорослому. Під впливом природних і тих нових потреб, що виникають на їх основі (у нових., враженнях, спілкуванні з дорослими), швидко розвиваються у ди­тини такі форми активності й функції, які їх задовольняють. Цьо­му сприяє й швидке фізичне зростання дитини.

Ріст немовляти до кінця першого року становить 70—75 см,

І а вага—близько 9—10 кг. Немовля відрізняється від дорослого пропорціями тіла. Воно має порівняно велику голівку, що стано­вить ¹/₄ частину всього тіла (у дорослого Ув), короткі ніжки, що становлять приблизно Vs-всієї довжини тіла (у дорослого довжина ніг приблизно дорівнює довжині тулуба й голови, разом взятих). Ріжуться молочні зубки.

Інтенсивно розвивається нервова, система маляти. Вага мозку в вісім-дев’ять місяців збільшується з 360—400 г майже -вдвічі, а у рік досягає 850—900 г. Починаючи з трьох місяців мієлінізут стьсл пірамідний шлях, швидко розвиваються аналізатори, зокрема центральні їх мозкові частини, встановлюються зв’язки між різни­ми ділянками кори, що відповідає збільшенню питомої ваги набу- ііаних реакцій у житті дитини.

У ході утворення тимчасових зв’язків у корі великих півкуль головного мозку здійснюються процеси аналізу й синтезу зовнішніх сигпо.-чв. Уже па другому місяці жпття в усіх аналізаторах спо­стерігається грубе диференціювання відповідних їм подразників. Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко ^вДоскопалюються, про що свідчить більш тонке й стійке диферен­ціювання різноманітних сигналів. У дев’ять місяців діти розрізня­ють основні кольори (синій, жовтии, червоний, зелений) та форми

тіл (куба, кулі, призми, циліпдра, конуса). Переважна більшістЩ надбань, з якими дитя закінчує перший рік свого життя, зумовлю4 ються саме контактами з дорослими та стимульованим нт!и активі нішим орієнтуванням в оточенні.

Перші форми спілкування дитини з дорослим. Протягом пер* того півріччя дитина починає виділяти серед інших об’єктів лю-2 дину. Вже з трьох місяців вопа пізнає свою матір, зосереджує увагу на іпших людях, фіксує їх зором і слухом, у чотири-п’ять МІСЯЦІВ І розрізняє близьких і чужих .людей. Завдяки дорослим стають зпаг чущими для неї і всі ті предмети, що впосяться ними в її життя (брязкальце, пляшка з молоком тощо). Вопи і дії з ними стають' самі по собі привабливими для дитини пізніше. У спілкуванні з до­рослими виникають і перші ігри (вісім-дев’ять місяців), згодом дитина починає гратися сама, надаючи перевагу грі з дорослими. Протягом першого року життя дорослий стає центральним мо­ментом всякої ситуації, яка виникає в житті немовляти.

Зростання потреби дитини у контактах з дорослим, як найбільш емоціогенним об’єктом, приводить до того, що безпосередньо емоційне спілкування з ним перетворюється в її специфічну активність, яка здійснюється заради самого контакту, а не для досягнення якихось інших цілей (М. І. Лісіпа, Д. Б. Ельконін). Помітивши дорослого, дитина різними способами закликає його до себе. Набридла вже їй іграшка набуває у руках дорослого нової привабливості. З другого півріччя спілкування все частіше почи­нає здійснюватись у процесі спільних із дорослим дій (з іграш­ками, предметами).

У цій активності й на її основі починають вичленовувати«# у немовляти орієнтувальні ручні дії з предметом (наприклад, при­тягування, постукування, розривання), співвідносні дії в двома предметами, що вкладаються, виймаються, нанизуються (після семи місяців)>Наприкінці першого року виникають і функціональні дії, що відтворюють людські способи дій в предметами (ложкою, гребінцем тощо). Всі тони виникають під впливом дорослого, який стимулює й спрямовує активність дитяти. Дорослий приносить і показує йому іграшку, хитає нею, викликає, її звучання, дотор­кується іграшкою до його пальчиків, наближає і віддаляє, вкладає її в ручки, супроводжуючи ці дії лагідною і веселою розмовою. Вступаючи у цей дійовий контакт, дитя вчиться схоплювати пред­мети і, наслідуючи дії дорослого, включатися у своєрідні «дво­сторонні» ігри з ним, які приносять задоволенпя і радість.

У таких діях дитини виробляються точніші й складніші рухи її рученят, диференціюються рухи пальців та їх функції, форму­ється здатність самостійно рухатись, удосконалюється чутливість аналізаторів, які функціонують більш узгоджено, зароджуються елементи довільності дій. Практично діючи з предметами, дитя ві­дображає деякі їх властивості й відношення між ними у формі відчуттів та сприймань. Уже в найранішому набуванні ним досві­ду яскраво виявляються людські риси, зумовлені тим, що йогс активність здійснюється у процесі взаємодії з дорослим і визначає­ться особливостями людських предметів.

Настройка на спілкувапня з дорослими виникає у немовляти ще задовго до того, як воно може здійснювати будь-які цілеспря­мовані дії (схоплепня, маніпулювання). Першим її виявом є емо­ційно-рухові реакції на дорослого: посмішка та комплекс пожвав­лення. Ці реакції, що, є засобом неусвідомленого контактування з дорослим, стають дедалі ширшими, більш диференційованими, ви­бірковими і спеціалізованими. Від реакцій на «всього» дорослого як на сукунпість багатьох сигналів дитя переходить до пожвав­лення при появі тільки голосу, тільки обличчя дорослого, а далі до різних реакцій на різних людей, у тому числі й рідних.

Диференціюються і функції різних форм домовного спілкуван­ня. Якщо спочатку дитина кричить від болю, від голоду, тобто реагує на дискомфортну ситуацію, то з часом її крик стає звер­танням, засобом впливу на інших, у ньому в’являються різні мо­дуляції (гніву, радості, нетерпіння, скарги, переляку). Збагачу­ються звукові інтонації вияву задоволення, радості та арсенал ви­разних рухів дитини, встановлюється вв’язок між ними і певними реакціями на них дорослих, які доглядають за дитиною.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати па його мовлення, розуміти його слова. Поряд з цим зростає іні­ціатива дитини у спілкуванні з дорослим. Вона заграє до нього, коли він не розмовляє, це грається з^нею, виражає свій «протест», коли на неї не звертає уваги. Різноманітно інтонованими звуками, простяганням рученят, вказівним жестом, дитина звертається по допомогу до дорослого, який може змінити несприятливу для неї ситуацію в бажаному для неї напрямі (взяти на руки, подати якусь річ тощо). Вже на шостому місяці життя домовні засоби спілку­вапня досягають (за даними А. Валлона) максимальної частоти порівняпо з реакціями на інші об’єкти. Між сьомим і дванадцятим місяцями жести дитини, адресовані людям, спостерігаються у 4 рази частіше, ніж до шести місяців, і на Уз частіше, ніж на дру­гому році життя. Така ж тенденція помітна і в інших формах іні­ціативи немовляти, спрямованої на дорослого (звуки, погляди). Так спілкування із процесу, в якому ініціатива належить дорос­лому, перетворюється у двосторонньо активний процес.

Поступово у процес спілкування дитяти з дорослими включа­ються і мовні засоби, спочатку у формі розуміння їх мовлення. Останнє дедалі більше пронизує всб життя дитини, пов’язується з актами її годування, купання, укладання, сповивання тощо. Внаслідок цього вже у домовному періоді створюються оптималь­ні умови для підготовки дитини до розуміння мовлення дорослих. Спочатку мова привертає до себе її увагу просто як ряд різнома­нітних звукових сигналів, у яких вона вловлює ті чи інші інтона- Цч, емоційні тони. Виникають домовні вокалізації, ехолалії немов­ляти, які сприяють розвитку мовно-рухового апарату. Важливу роль у підготовці артикульованого людського мовлення відіграє з трьох місяців гуління як мимовільна неусвідомлена гра звукамі («а-а-а», «е-е-е» тощо), стимулом до якої спершу є голос, появі дорослого. Після шести-семи місяців виникає лепетання, тобто ба гаторазове повторювання (часом по 20—30 раз підряд) складії (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Після дев’ятого місяця дитина пцчинаї відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які від нього чує Такими є, як правило, наголошені склади у словах, що їх вона чу< (візьми-ми, молоко-ко тощо).

У другій половині першого року дитя досягає помітних успіхи у слуханні й розумінні мови дорослого, виділенні у ній окремш сполучень і наслідуванні їх. Звуки мовлення, які відтворює дитй, починають виступати не лише як вияв доброго самопочуття, а й як своєрідний засіб впливу на інших людей, засіб спілкування. Завдяки тому, що у відповідь на крик чи певний звук дорослий неодноразово виконує бажану для дитини дію, між звуком та цією дією утворюється умовнорефлекторний зв’язок. Тепер уже дитина видає цей звук, щоб звернутися до когось або щось попросити. Лише при наявності потреби у спілкуванні створюється зв’язок між предметом і словом, предметом і дією.

Розуміння немовлятком слова у другому півріччі починається в реакції на звуковий його образ (сполучення звуків), якийсь на­голошений склад чи інтонаційний відтінок (М. М. Кольцова). На шостому місяці особливої функції у розумінні мовлення набу­ває ритм, що його добре уловлюють і відтворюють немовлята (І. X. Швачкіна). Наприкінці першого року дитина все точніше повторює за дорослими не тільки склади, а й окремі слова (хоч, як правило, пропускає чи переставляє окремі звуки).

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів з певними об’єктами чи діями. Спочатку слова, що сприймаються дитиною в якійсь знайомій ситуації, злиті з усіма її компонента­ми. Після шести місяців слово починає виділятися нею як назва певного предмета чи дії, дитина реагує на відоме слово звичною дією. Спочатку діти засвоюють слова, що стосуються дій, які 'вико­нуються дитиною і дорослим- («дай ручки», «ляж», «відкрий ро­тик», «помиємо ручки», «будемо купатися»). Для засвоєння назв предметів потрібні спеціальні вправи, які передбачають розглядан­ня названих дорослим предметів в умовах емоційної зацікавленості дитини (Г. Розенгарт-Пупко та ін.). Так утворюється умовний зв’язок «предмет-слово» (А. Іванов-Смоленський). На його основі можна викликати орієнтувальну реакцію дитини на даний предмет, запитуючи її: «Де мама?», «Де тік-так?» тощо. Маля охоче включа­ється в такі акти спілкування і, наслідуючи дорослого, «овертае голівку, шукає очима відповідний об’єкт, показує на нього ручкою тощо.

По тому, як дитина виконує такі акти, можна судити про роз­виток процесу розуміння слів. Спершу вона реагує на питальну ін­тонацію і зв’язує слово — назву предмета з цілою ситуацією, в якій вона його раніше сприймала. Далі (на десятому місяці) ви- ннйає пошук названого предмета, знаходження його на новому місці, що й свідчить про початок віднесення слова саме до -цього»- пред^мета- Спочатку дитина лише повертає голівку, дивиться на названий дорослим предмет, а з часом, почувши його назву, вже й підповзає до нього, пізніше може взяти предмет і подати дорос­лому, вибрати його серед інших. Характерним для цього етапу ро­зуміння мовлення є його взаємозв’язок із зоровою орієнтацією: ро­зуміння мовлення розвиваючись на базі зорової орієнтації, у свою чергу підносить останню на рівень зорового пошуку об’єкта, спря­мованого словом дорослого.

Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже на­прикінці першого року їх життя. Як показують дані спостережень, діти в цей час розуміють до 10—20 слів. Це забезпечує їм можли­вість повертатися до названого кимсь предмета, виконувати зау­чені рухи при їх називанні, прості доручення за словесною інструк­цією, вибирати предмети за вказівкою, припиняти дію з ними під впливом заборони «не можна!» На кінець першого року життя діти вимовляють свої перші слова («мама», «тато», «на», «дай» тощо). Впмовлювані ними слова виявляють їх прагнення до об’єк­та, зв’язану з ним емоцію. Тому зрозуміти їх можна тільки у зв’яз­ку із ситуацією мовлення і з урахуванням немовних засобів ко­мунікації (жестів, інтонації, міміки) дитини. Вимовлюване слово несе в собі значення цілого реченця («мама» — означає, напри­клад, «мамо, дай мені іграшку», «візьми на ручки» тощо), воно від­значається багатозначністю (одним словом називаються рівні об’єк­ти, подібні за якоюсь зовнішньою ознакою), в інших випадках слово може стосуватися лише до єдиного об’єкта.

Зрозуміло, що спілкування в дитиною на цій стадії розвитку її мовлення ще досить утруднене і доступне лише близьким до дитини людям, що знають ситуації, з якими пов’язані значення дитячих слів. Але це вже мовне спілкування, що несе в собі мож­ливості дитини оволодівати людським досвідом, нові перспективи її виховання.

Дані досліджень вітчизняних і зарубіжних учених (М. І. Лісі- на, М. Ю. Кістяківська, Дж. Боулбі й ін.) свідчать про те, що не­достатність спілкування дітей раннього віку з Дорослими («дефі­цит спілкування») призводить до різкого відставання їх у фізич­ному й психічному розвитку навіть за умов доброго медичного нагляду і харчування.

Деякі автори вважають, що відлучення від груді матері, пору­шення фізичних контактів між матір’ю і дитиною негативно позна­чаються па долі дитини. При цьому ігнорується той факт, що вплив розлуки з матір’ю на розвиток і самопочуття дитини буває дуже різним залежно від віку дитини, характеру спілкування її з ма­тір'ю, а головне—від того, в які нові умови потрапляє дитина. Дані радянських вчених (Н. Щелаванов, Н. Фігурін) та досвід прак­тиків свідчить про те, що при правильній організації життя дітей У °УДіпіках маляти чи яслах, дбайливому й любовному ставленні

до них няні та виховательки, забезпеченні достатньо частих, зміс­товних і емоційних комунікацій з дорослими діти не лише не від­стають, але й випереджають часом «сімейних» малят у своєму роз­виткові. Позитивний досвід роботи дитячих будинків, у яких ви­ховуються діти, що часом зовсім не знають своїх батьків, говориті про те, що там, де забезпечується належний медичний догляд за дітьми, психологічна підготовка працівників цих установ до вихов­ної роботи, малята розвиваються цілком нормальпо.

Сенсорний розвиток. Час неспання немовляти заповнюється вс( більш різноманітними сенсомоторпими актами, в яких виявляєть­ся його орієнтувальна активність, стимульована дорослими. Протя­гом першого півріччя відбувається швидкий розвиток сенсорних функцій та їх органів, до кінця першого року встановлюється до­мінування вищих аналізаторів, передусім зору.

З другого півріччя помітно прискорюється розвиток рухів ди­тини. Він іде згори донизу, тобто від рухів очей, голови, міміки де рухів тулуба і ніжок;.від центру до периферії, тобто від рухів пле­ча, передпліччя до рухів кисті й пальців; від глобальних до дріб­них рухів. У розвитку органів чуття та руху виявляється певна їх взаємодія, в якій провідна роль на різних етапах цього процесу переходить від однпх органів до других. Спочатку, наприклад, око керує рукою, а пізніше рука «вчить» око. Виникають динамічні взаємозалежності між зором, моторикою та локомоцією, на кінець стадії у немовляти складаються стійкі координаційні системи, в які включається й розуміння дитиною мовлення дорослих.

Зоровий і слуховий аналізатори у своєму швидкому розвиткові вначно випереджають руку дитяти, яка лише у другому півріччі починає виконувати пізнавальні функції (дотик, обмацування). Від часу появи зорового й слухового зосередження головну інфор­мацію про навколишнє дитина дістає за допомогою саме цих вищих аналізаторів у той час, коли кінестетичний, статичний, вестибуляр­ний та інші аналізатору відіграють підпорядковану роль. Внаслі­док цього всі дії дитинй, у тому числі й сідання, повзання, хода, стрибки, хоч вони і включають безумовні рефлекси, формуються на основі умовнорефлекторйнх зв’язків, які утворюються під впли­вом дорослих, що їх голос вона чув, дії бачить і наслідує. Отже, виховання включається у розвиток цих, здавалося 6, цілком нату­ральних функцій. Дослідження спростовують теорію спадкової преформованості розвитку рухів дитини, їх чисто підкіркової регу­ляції, нібито невалежної від умов життя і виховання (О. В. Запо­рожець, М. Ю. Кістяківська та ін.').

Розвиток слуху в малят виявляється у диференціації реакцій на звукові подразнення, виникненні орієнтувальних реакцій з по­воротом голови на звук, у просторовій його локалізації. Локаліза­ція звуку стає безпомилковою майже у всіх дітей, які розвиваються в нормальних умовах, наприкінці третього місяця.

Вироблепня умовних рефлексів на різні звукові сигнали вияв­ляє здатність немовлят розрізняти ввуки за висотою, силою і темб­ром. У ДРУ^Г0МУ півріччі діти реагують на музичні мелодії. Вже з цього віку можна вводити в життя дитини елементи музичного ви­ховання (колискові й ігрові пісні).

Розвиток слухових відчуттів виявляється у розширенні кола сигналів (побутових звуків, шумів, стуків, дзвінків, голосів тва­рин), які розпізнаються немовлятами і викликають у них виразні емоції. Особливе місце займають у житті дитини звуки мовлення. Діти дуже рано виявляють особливу чутливість до звуків людсько­го голосу (Д. Б. Годовикова). Мовлення дорослих серед інших со­ціальних подразників (посмішка, погладжування) найсильніше виливає па дітей, викликаючи у них складну комплексну реакцію (М. І. Лісіна). Вже на третьому місяці дитина розрізняє інтонації, відповідпо реагує на них,-що дає можливість використовувати їх як засіб заохочення чи стримування дій дитини. Під кінець пер­шого року життя немовля спроможне розрізняти звуки часто чу­того мовлення, незалежно від характеру інтонації. Здатність їх розрізняти лежить в основі формування фонематичного слуху, вона розвивається при достатній насиченості життя дитини слуховими, зокрема мовними враженнями. Дефіцит таких вражень (в умовах соціальних і сенсорних нестатків) веде до неминучого відставання у засвоєнні: дитиною мовлення.

Слухові сигнали, сприймані дитиною, рано асоціюються із зоровим контролем її за власними рухами і сприйманням рухів дорослого. Тому й па звук маля відповідає поглядом, тобто зоровою увагою. Формується фіксація очима рухомих, світлих, блискучих предметів (зорове зосередження), встановлюється конвергенція очей, що забезпечує бінокулярпість бачення, збільшується відстань, на якій сприймається об’єкт (Л. А. Венгер, В. П. Зінченко).

Неухильно зростає час Зорової фіксації дитиною предметів. Протягом перших трьох місяців Формується узгодженість^ рухів очей з поворотом голови, рухом тулуба, очі пристосовуються до маршруту руху подразника, швидкості його В'відстані. Виникають ініціативні довільні рухи очей, що мають характер пошуку (М. Кі- стяківська). Якщо раніше предмет, що рухається, автоматично «тягнув» за собою зір дитини, приковував до себе, то тепер вона сама починає переводити погляд з одного предмета на Другий, при­чому стійкість фіксації зумовлюється не стільки фізичними власти­востями предметів, скільки їх новизною і значущістю для самої дитини, набуваючи тим самим більш суб’єктивного характеру (Л. А. Венгер).

Застосовуючи методи умовних рефлексів та переважного -вибору, дослідники виявили, що діти чотири- п’ятимісячного віку розріз­няють основні кольори, форми off ємних фігур (куля, куб, циліндр, конус) і площинних (овал, прямокутник, трикутник). Виявилось, Що об’ємні форми фіксуються ними довше, ніж площинні, площин­ні з внутрішніми деталями — довше, ніж контури. Життєві спосте­реження також доводять здатність малюків цього віку розрізняти видимі ознаки предметів. Вони можуть впізнавати свою матір, від­різняти своїх від чужих, радісно реагувати на свою пляшечку чи чашку, вибірково ставитись до одноколірних чи різноколірних ку­льок. Проте у них ще_ не динцкає цілісного константного образу сприйманого об’єкта. Це видно хоча б з того, що при зміні освіт­лення, повороті фігури дитина до шести місяців не впізнає знайо­мих предметів, не впізнає навіть матір, якщо вона одягне нове плаття. Сприймання стає константним пізніше разом з виникнен­ням практичних предметних дій, розвитком локомоції та мов­лення.

Розвиток моторики та локомоції. Рука як орган практичної ді~ яльності і комплексний орган пізнання починає цілеспрямовано діяти у дитини пізніше, ніж іпші органи чуття, а саме на четвер- тому-пятому місяці. (Протягом перших місяців рухи дитини хао­тичні, імпульсивні, захоплені нею предмети внаслідок інстинктив­ного стискання пальців тягнуться у рв¥?-виробляється стійкий зв’я­зок «рука — предмет — рот». Усе чіткіше рухове забезпечення цього зв’язку тренує руку, вдосконалює її чутливість.

Першим цілеспрямованим рухом дитячої руки є хапання, що на четвертому-п’ятому місяці життя замінює інстинктивну хапаль­ну поведінку. Остання є дотиково-руховим захисним актом, на від­міну від хапання, що має умовнорефлекторне походження і спря­мовується зором. Спочатку рухи руки і ока ще погано узгоджують­ся. Так, тримісячна дитина радіє, побачивши підвішену іграшку, ручки її напружуються, роблять широкі помахи, але не досягають мети. Але уже в два з половиною місяці дитина здатна«наосліп» здійснювати ряд рухів, які «передують діям» (такзвані «переднії»). Наприклад, водячи ручками по ліжечку, вона доторкається до своїх ніжок, перекладає іграшку з однієї ручки у другу без контролю вору. В три-чотири місяці напрям погляду і руху ручки збігаються, але око спочатку лише виділяє предмет-мету, не помічаючи ознак, 'суттєвих для його охоплення. Тому рухи дативи ще невправні, мета досягається після ряду промахів. Виробленню взаємодії ока і руки, вдосконаленню акту хапання сприяє те, що саме у цей пе­ріод дитина починає сидіти, завдяки чому в одйій площині збіга­ються поле зору і коло ручних її дій.

З розвитком хапання до п’ятого місяця встановлюються зоро- тактильно-кінестетичні зв’язки, що лежать в основі початкового орієнтування дитини у просторі. Відбувається і диференціація кі­нестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що приводить до роз­різнення функцій пальців у акті хапання, зокрема до специфічного для людини протиставлення великого і вказівного. Виникають інші способи хапання (наприклад, трьома чи двома пальцями малень­кої речі), зумовлені особливостями предметів, які дитина починає виділяти обмацуванням. Обмацування стає можливим внаслідок підвищення чутливості до кінестетичних сигналів під час руху руки і пальців.

З вийикненням'6.бмацування рука дитини починає відігравати в її житті подвійну і надзвичайно важливу роль, як органа прак­тичної дії та органа дотику. Дитина шести-семи місяців, схопивши брязкальце, но тільки маніпулює ним, перекладав, постукує, штов­хає, розхитує, а й активно обмацує його, обстежує, навпомацки виявляє якусь тріщинку, ямочку, словом, відкриває такі його особ­ливості, які не доступні жодним іншим аналізаторам. Активне об­мацування відтепер стає важливою умовою пристосування акт^у Хапання до особливостей сприйманого об’єкта, його форми, вели­чини і ваги. У другому півріччі діти вже по-різному готують пальці до охоплення м’яча, кубика чи палички. Том^ хапання педалі біль­ше формується як прямо націлене на даний об’єкт наближення ру- ко. Яп пррлиртп Це стає можливим завдяки тому, що дитина вже сприймає об’єкт. З розгорнутої сенсомоторної дії обмацування під контролем вору формуються, і відокремлюються орієнтувальні зо­рові реакції примірювання, які в свою чергу випереджають і під­готовляють акт хапання. Це один в прикладів формування перцеп- тивної (орієнтувальної) дії, як своєрідного інтеріоризованого обра- ву ситуацій і тих дій, які мають бути у ній виконані (О. В. Запо­рожець) .

Отже, виступаючи на кінець другого півріччя як досконалий орган чуття і практичної дії, рука «вчить око» внімати мірку а предметів дл'й того, щоб вгодом якнайкраще спрямувати рух самої руки, яка бере предмет.

Значну роль у підвищенні як практичних, так і півнавальних можливостей дитини відіграє не лише спеціалізація пальців, але Я розділення функцій між правою і лівою руками. Дослідження покавали (Р. І. Тамуріді, Б. Г. Анаиьєв), що ровділення рук, яке іс­торично складалось у процесі суспільного трудового розвитку люд­ства, не передається спадково, як готова схильність діяти правою чи лівою рукою, хоч передумови до асиметричного роввитку орга­нів руху й аналіваторів з домінуванням лівої півкулі над правою властиві вагалом усім людям. Бев спеціальних турбот дорослих формування праворукості у дітей не гарантоване. Слід спеціально турбуватися про її формування у дітей, починаючи з раннього віку. Треба вважити на те, що зорієнтованість багатьох внарядь виробництва і предметів побуту на праворуких практично утруд­нює лівшам життя й діяльність.

Протягом першого року життя дитина оволодіває як позицій­ними, так і локомоторними рухами. На початку третього місяця вона піднімає голівку, опираючись нвГпідборіддя, ще через місяць відриває підборіддй від опори і спирається на зігнуті у ліктях руки. На восьмому місяці вже може пересуватися на животі, у девять- десять місяців — здійснювати перехрест рухи повзання, якими й завершується еволюція цієї філогепетичио давпішої груан рухів. Усі вони дуже важливі як для фізичного (зміцнення всіх груп м’я­зів), так і для психічного розвитку. Вони відкривають перед дити­ною, яка ще не може самостійно пересуватись нішки, можливість самостійно міняти позицію, досягати 'бажаного близького предмета, одержувати задоволення ві’д рухів і власних досягнень. Не всі діти

проходять через цю форму пересування, а лише ті, яких стимулю­ють спеціально, -ставлячи їх тим самим у більш активну позицію щодо предмета (наприклад, іграшки), якого вони можуть досягти.

Водночас розвивається й друга група локомоторних і позицій­них рухів. Лежачи на спині,^гри-чотиримісячна дитина пробує під­нести голівку і верхпю частину тіла. Вона чіпко хапається за пальці дорослого, напружено й охоче підіацшіьс#, реагуючи опо­ром усього тільця й мімікою незадоволення, коди її кладуть у ліж­ко. Якщо дорослі вчасно підвішують іграшки, до яких прагне до­тягнутись дитина, підсаджують її за ручки, то вже на четвертому- ■" п’ятому місяці вона може протягом короткого часу сидіти, обкла­дена подушками. Самостійне, без опори на ручки сидіння з’явля­ється на шостому — восьмому місяці. Воно вимагав від дитини знач­ного нервово-м'язового напруження, потрібного для дотримування

рівноваги тіла.                                           ----------

• Поза сидіння — важливий здобуток у розвитку статики дитини. Саме у цій позі починає складатися характерне для людини верти­кальне положення хребта, пов’язане з функціонуванням внутріш­ніх органів, розміщених у черевній та грудній порожнинах. Сидін_: ня значно розширює можливості дитини діставати враження від навколишнього світу, контактуватися з дорослими. Поле огляду стає значно ширшим, а ручки можуть діяти у різних площинах, не випадаючи з-під контролю вору. Завдяки цьому дія хапання об’єктів і маніпулювання ними формується дедалі оперативніше;

Іноді трапляється так, що батьки цілком задовольняються спо­кійною сидячою позицією дитини, мало дбають про формування у неї здатності ходити. Внаслідок цього діти неохоче роблять спро­би ходити, а намагаються якнайскоріше всістись. За нормальних умов виховання у вісім — десять місяців дитя вже може стояти з підтримкою, самостійно, за щось тримаючись, пересуватись, а на кінець року робити перші кроки спочатку з підтримкою дорослого, потім і £ез неї. Ходить дитя спочатку невпевнено і незграбно, але нестримно прагне повторювати свої вправи і дуже радіє, коли йому вдається втриматися на ногах. Важливо емоційно заохотити її спроби стояти і ходити, створити радісну атмосферу, не ви­словлювати вголос побоювань, що вона може впасти.

У формуванні статики та локомоції дітей виявляються індиві­дуальні особливості, зумовлювані як їх фізичним станом, так і характером виховних впливів. Одні діти раніше починають стояти й ходити, інші довше поввають, не переходячи до стояння й ходін­ня. Зважаючи на значення власних рухів дитини в її розвитку, треба з’ясувати причини затримок формування у деяких дітей ста­тики й локомоції, щоб забезпечити оптимальний для них режим активності.

Розвиток емоцій. Перші емоції дитини пов’язані з органічними потребами і є безумовно-рефлекторними за своїм походженням. Вони мають переважно негативний характер і виявляються у ви­гляді крику (пізніше — плачу), яким дитя реагуе на різкі зміни

ч

зовнішнього і внутрішнього середовища. На другому місяці такі емоційпі реакції виникають у нього, коли воно голодне, коли году­вання раптом переривається, коли діють яа шкіру больові подраз­ники та внаслідок його підвищеного збудження перед сном. Емо­ційна реакція на зорові й слухові подразники до появи зорового зо­середження не виникає.

Негативні емоції, пов’язані з органічними потребами, спосте­рігаються у дитяти й пізніше. Вони викликаються різкою зміною положення, порушенням режиму годування, підвищенням чи зниженням температури повітря або води під час купання, пере­повненням шлунку, больовими подразниками, свербінням шкіри тощо. Виявом їх є крик, почервоніння, міміка, загальні некоорди­новані рухи.

Фонд природжених емоцій дитини невеликий. До ни,х належать переживання задоволення і незадоволення, страху і гніву. За да­ними спостережень (К. Бюлер, Д. Уотсбн, В. Штерн та ін.), емо­ція страху виникає при раптовій втраті дитиною рівноваги, різкій зміні положення тіла, дії раптового і сильного звукового подраз­ника. Незадоволення, гнів дитини виявляються прн тіеному спови­ванні, яке обмежує її рухи. Емоції страху вґ гніву в дитини спо­чатку не досить диференційовані. їх диференціація відбувається пізніше.       ^

На основі природжених емоційних реакцій формуються умовні емоційні реакції. Прикладом їх є позитивна реакція на матір, посмішка у відповідь на її посмішку, трохи пізніше—комплекс по­жвавлення, коли дитина чує голос або бачить людину, що піклу­ється про неї. У першому півріччі ця реакція ще недиференційо- вана, вона поширюється і на знайому пляшечку з молоком та інші знайомі приємні для дитини речі.

Умовою виникнення першої радісної реакції є не саме по собі задоволення потреб у їжі, а емоиійне спілкування дорослого з уже нагодованою і спокійною дитиною (Н. Л. Фігурін). Дефіцит та­кого спілкування призводить до затримки чи ослаблення комплекс­ної реакції пожвавлення. На третьому місяпі життя ^являється сміх. Він виникає в той момент, коли дорослий «грається» з дити­нині, наближає своє обличчд^до обличчя дитини, піднімає її й опус­кає. Одночасно з комплексом пожвавлення при неправильному ви­хованні можуть виникати у дитнни і негативні емоційні реакції умовно-рефлекторного походження. Може з’являтись і довго три­вати крик, коли дитину вкладають спати. Криком вона виявляє не­задоволення, коли хтось із близьких, що розмовляв з нею, від­ходить від ліжка. В цей же чає іподі з’являється і хникання (най­частіше перед сном і перед годуванням) як реакція на втому чи голод.

На третьому — шостому місяці ставлення дитини до навколиш­ніх людей починає диференціюватися, стає вибірковим. Впізнаючи свою матір, вона радісно тягнеться* до неї, посміхається; насторо­жується лри появі чужого обличчя; виявляє криком своє незадо­волення, коли її хтось чужий бере на руки.

За даними спостережень (Є. Г. Бібанова) більшість (72%) усіх зафіксованих емоційних проявів дітей на першому році життя зумовлювалася спілкуванням з дорослими, при цьому понад 80% з них були позитивними. Емоції маляти значною мірою визнача­ються і мимовільним наслідуванням. На посмішку маля відповідає посмішкою, плач інших дітей викликає у нього плач. Йому пере­дається поганий настрій, нервозність дорослого. Це явище, що має назву «емоційного зараження», відіграє важливу роль у розвитку «співпереживання» дптяти з іншою людиною, у формуванні типо­вої для нього вокалізації.

З семи-восьми місяців емоції дитини стають різноманітнішими і збагачуються, а їх прояви частіше стають засобом спілкування. Прокинувшись вночі, дитина починає плакати, але заспокоюється й засинає, як тільки побачить маїїр або почує її голос. Коли ж мати не підходить до неї, або, сидячи біля ліжка, займається своєю справою, дитина пхикає, крекче, хмурить лобик, кричить, стукає рукою по ліжку. Як тільки мати повертається, вона посміхається. Можна помітити й прояви незадоволення (початки ревнощів), коли мати чи вихователька бере на руки іншу дитину чи грається з нею.

З розвитком активності дитини у другому півріччі помітно зба­гачуються джерела її емоцій. Такими джерелами стають труднощі схоплювання нею предметів, їх утримання, спроби сісти, ртдти на ніжки, розглядання навколишніх об’єктів (спершу на руках до­рослого, згодом — і без нього), початки предметних дій. Маля жва­во виявляє задоволення, сприймаючи яскраві іграшки, невтомно гойдаючи їх, постукуючи ними, викидаючи з ліжка тощо. Воно пхикає, коли не може дістати бажану іграшку, кричить, коли у нього її забирають. Виникають емоційно-рухові умовні реакції на вигляд багатьох предметів, передусім іграшок, формується емо­ційне ставлення до них. Особливо радісні емоції спостерігаються у немовляти тоді, коли предмети включаються в ігрове спілкуван­ня з дорослим, в ігри-жарти («Ладки-ладусі», «Сорока-ворона», «Ку-ку» та ін.).

, У збагаченні емоцій дитини значну роль відіграють слова до­рослих, пов’язані із цікавими чи приємними для дитини діями. Знайомі за інтонацією слова викликають у неї радісне очікування. Ще до року дитина кривиться при словах «поганий», «злий» і по­сміхається, ч^ючи слова «милий», «хороший» (Б. Пере). До шести місяців вона байдужа до інших дітей, а наприкінці другого півріч­чя виявляє інтерес до них, із задоволенням спостерігає за дітьми, що бігають дворі, підповзає до ровесників, хапає їх за руки, тяг­не до себе, намагається забрати іграшку, переживаючи від таких контактів явпо виражене задоволення. На кінець першого року виразно виявляються й індивідуальні відмінності в емоційній сфері немовлят, зумовлені особливостями їхнього життя.

Ситуація розвитку переддошкільннка. Розвиток переддошкіль- ника характеризується передусім дальшим інтенсивним фізичним зростанням, хоч темп його уповільнюється. За перший рік життя дитина виростає на 20—25 см, за другий— на 10—12. см, за тре­тій — лише на 7 см. До трьох років зріст її досягає 80—90 см. Швидко збільшується вага. Змінюється співвідношення між вели­чиною голови, тулуба та кінцівок. До двох років прорізуються всі 20 молочних зубів. Ритмічніше функціонує серце. До третього ро­ку вага мозку дитини досягає 1000 г, що становить ²/з ваги мозку дорослої людини. Розвиваються далі нервові механізми, енергійно йде мієлінізація нервових шляхів у півкулях мозку. Концентрова- нішими стають процеси збудження й гальмування. Підвищується працездатність нервової системи, що виявляється і в здовженні часу неспання. Тривалість активного неспання у дитини двох ро­ків становить 4—4,5 години, трирічна дитина може не спати 5,5— 6,5 годин на добу, не виявляючи ознак утоми. Отже, значно розши­рюються можливості дитини взаємодіяти із середовищем та розви­ватися психічно.

Соціальна ситуація розвитку на цій стадії має багато спільного - із ситуацією на попередній стадії. Дитина ще не спроможна само­стійно задовольняти свої життєві потреби. Тому спілкування з'до­рослими — необхідна умова забезпечення життя й розвитку її ді­яльності. Роль дорослого не обмежується показом дій з предме­тами і якостей предметів, привчанням до певних норм і правил життя, до того, що дозволяється і що забороняється. Він повинен постійно оцінювати впливи на дитину (Б. Г. Ананьєв).

Новоутворення, що сформувалися протягом першого року жит­тя, і дальше зростання дитини викликають якісні зміни у системі її стосунків з дорослими. Вони виявляються у самостійності дити­ни, деякій її емансипації, що невпинно зростає з року в рік. Ово­лодіваючи у спільній Діяльності з дорослим і під його керуванням предметними діями, різними способами пересування, а головне хо­дінням, дитина починає виконувати освоєні дії вже й без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходити іграшку, гратися нею тощо). Спонукувана прагненням до всього нового, вона може сама набли­жатися до того, що її приваблює, брати у руки предмет, знайомий чи новий, оглядати й обмацувати його, по-різному ним маніпулю­вати (котити м’яч, засувати паличку, розбирати піраміду тощо). Вона може вже сама підійти до столу, взяти й їсти хліб чи печиво, взяти зі столу чашку і попити води, зірвати ягідку з куща, вхопитр за хвіст кота, словом, зробити те, що їй самій захочеться.

На другому році життя дедалі більшого значення у виникненні тих чи інших дій дитини починають набирати не тільки безпосе­редньо сприймані нею об’єкти, а й образи відсутніх предметів, з якими вона успішно діяла раніше. З появою таких уявлень і по­в’язаних з ними перших слів поведінка дитини мрже визначатись