Навчання, виховання і розвиток (Загальна характеристика онтогенезу людської психіки) » Народна Освіта


Народна Освіта » Психологія » Навчання, виховання і розвиток (Загальна характеристика онтогенезу людської психіки)






Навчання, виховання і розвиток (Загальна характеристика онтогенезу людської психіки)

Навчання й дозрівання організму. Єдність суспільного й при­родного в онтогенезі людської психіки виявляється у взаємозв'язку дозрівання, навчання й виховання. Як зазначалося вище, дозрі­вання являє собою визначуване генотипом послідовне становлення всіх систем організму. Воно відбувається у ході життєдіяльності дитини, функціонування різних систем, зокрема нервової системи. Функціонування її сприяє визріванню окремих аналізаторів і моз­ку в цілому. Певний рівень його дозрілості потрібний для спроб дитини пересуватися в просторі. Водночас її вправи в пересуванні є фактором розвитку координації локомоторних рухів. Не тільки в ранньому віці, а й на пізніших етапах онтогенезу фізичні вправи є важливою умовою розвитку моторики.

Функціонування нервової системи, яке полягає у регуляції взаємодії дитини із зовнішнім світом, викликає зміну її пове­дінки, виникають умовно-рефлекторні акти. Такі зміни є першими проявами учіння. Експериментально виявлено, па якому стуяені дозрілості нервової системи вони стають можливими (М. І. Крас­ноярський, М. І. Касаткін та ін.). Разом з цим учіння сприяє дозріванню нервової системй.

Певний рівень дозрівання нервової системи дитнни потрібний для наслідування нею звуків мовлення дорослих. Те саме можпа сказати про роль дозрівання у формуванні практичних дій дитини.

Воно робить можливим цей процес, який полягає в оволодінні дитиною суспільно виробленими способами дій з предметами, що є важливим для розвитку ;її практичного мислення. Загалом можна сказати, що чим складнішою є форма психіки, тим менш специ­фічно впливає дозрівання па її виникнення. Воно забезпечує не­обхідні для нього функціональні властивості нервової системи, але не визначав змісту і складу психічного новоутворення. Вирішальну роль у його генезисі й розвитку відіграє засвоєння людського до­свіду, яке відбувається через учіння.

Процес учіння розпочинається у грудному віці. Дитина учить­ся, вступаючи в контакти з дорослими, які доглядають за нею, за­довольняють її потреби. Вона учиться, наслідуючи їх дії, маніпу­люючи предметами, граючись, виконуючи доручення дорослих тощо. Вже й на цьому етапі дитина не тільки набуває власного до­свіду, а й 8асвоює досвід інших людей. Спочатку її учіння є скла­довим моментом щоденного спілкування з дорослими, гри та інших видів діяльності, а потім воно виділяється в особливу діяльність, спрямовану на оволодіння людськими знаннями, вміннями і на­вичками.

Зароджуючись у дошкільників, учбова діяльність стає про­відною в шкільному віці. їй підпорядковуються інші види діяль­ності (гра, праця). Учіння виступає в житті дитини як форма про­яву її розвитку і як основний його фактор. Поза учінням немає психічного розвитку. В ході учіння утворюються тимчасові нервові зв’язки, що є фізіологічною основою набування індивідуального досвіду і засвоєння досвіду інших людей. Нервова система роз­вивається як система, що «сама учиться», виробляє нові способи регуляції взаємовідносин організму із середовищем.

Провідна роль навчання в психічному розвитку дитини. Учін­ня скеровується навчанням, яке являє собою складну систему спо­собів здійснюваного в сім’ї, дитячих садках, школах та інших за­кладах керування учбовою діяльністю молодого покоління. На­вчання відіграє провідну роль у психічному розвитку дітей і молоді. Як зазначалось уже, добре організоване навчання веде за собою їх розвиток (Л. С. Виготський та ін)..

Радянська психологія здобула багаті дані, які доводять необ­хідність і провідну роль навчання у розвитку чуттєвого пізнання дітьми світу, зокрема сприймання ними форм, величин та інших властивостей предметів, в удосконаленні зорової, слухової, доти­кової чутливості і сприйнятливості (О. В. Запорожець та ін.). Особ­ливо переконливим у цьому відношенні є забезпечувані спеціаль­ним навчанням досягнення у розвитку зорової чутливості у глухих учнів, слухової і дотикової — у сліпих, дотикової і нюхової — у сліпо-глухих дітей. Вони значною мірою компенсують нестачу сен­сорних функцій, що відсутні у цих дітей у зв’язку з дефектами від­повідних аналізаторів.

Навчання сприяє розвитку пам’яті учнів, переходам від мимо­вільних до довільних способів запам’ятовування й відтворення, виробленню раціональних прийомів заучування. Воно є вирішаль­ним фактором розвитку мислення й мовлення, формування мисли- тельних і мовних дій та операцій, переходів від нижчих до вищих ступенів мислительної і моваої діяльності. Навчання потрібне й для розвитку здатності індивіда перетворювати наявні у нього образи, створювати уявлення про нові, бажані для нього си­туації.

Керована навчанням діяльність має складну психологічну струк­туру. Вона включає такі компоненти, як мету (завдання), об’єкти (дані практичнр, наочно або вербально), мотиви, способи дій, за допомогою яких перетворюються об’єкти, та їх результати (такими є прогресивні психічні зміни в учнів як суб’єктів цієї діяльності). Вона також являє собою спілкування учнів з учителем і між собою, ставить «свої вимоги до їх уважності, свідомої вольової регуляції дій, наполегливості у переборенні труднощів. Учіння здійсню­ється і в трудовій діяльності, спрямованій на досягнення не тільки пізнавальних, а й виробничих цілей. У радянській системі освіти учіння поєднується з продуктивною працею.

Згадані компоненти учбової діяльності не тільки виявляються у ній і регулюють її, а й формуються в ній. Навчання як керу­вання цією діяльністю зумовлює виникнення її цілей і мотивів, способів її здійснення, пізнавальних запитів, потреб та інтере­сів, прагнень набувати знання, досліджувати явища навколишньої дійсності. Воно робить важливий внесок у формування наукового світогляду учнів, їх свідомості і самосвідомості*. ідейних переко­нань, моральних якостей, зокрема працьовитості, дисципліновано­сті, відповідальності за виконання суспільно важливих завдань.

'Навчання спричиняється до розвитку основних компонентів загальних і спеціальних здібностей учнів (сенсорних, перцептив- них, мнемічних, мислительних, вербальних, практичних і ін.), до певної реалізації їх задатків. Щоб виявити і розвинути свої задат­ки, кожному індивіду треба передусім учитися. Це стосується всіх індивідів незалежно від їх природних обдарувань. Різниця .між тами виявляється у тому, як швидко і з якими успіхами вони .вчаться, оволодівають створеними людьми цінностями і як вклю­чаються в їх творення.

Від навчання, його змісту, форм і методів залежать темпи пе­реходу індивіда від нижчих до вищих ступенів розумового'розвит­ку. В суспільстві, що 'не забезпечує молодому поколінню середньої освіти, вищі його стадії і фази, які характеризуються системою абстрактних, узагальнених і зворотних мислительних операцій, взагалі не виникають (Ж. Піаже). Наше суспільство забезпечує можливості здобути середню освіту всім молодим людям. В_ нашому суспільстві переходи від нижчих до вищих ступенів онтогенезу прискорюються у зв’язку з тим, що на кожному його ступені діти засвоюють значно більший, ніж колись, обсяг складнішої за своїм науковим змістом інформації. Спеціальними дослідженнями і прак­тикою шкільного навчання доведено, що добре організоване (за своїм змістом ї методами) шкільне навчання значно прискорює переходи дітей від нижчих до вищих етапів їх розумового розвитку (В. В. Давидов, Д. Г. Елькопіп, П. Я. Гальперін, Л. В. Занков,

Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.).

Усе це свідчить про хибність зарубіжних концепцій, в яких роз­виток і навчання розглядаються як роздільні процеси. Автори їх вважають, що розвиток проходить свої ступені незалежно від на­вчання, а останнє тільки пристосовується до його досягнень, вико­ристовуючи їх для своїх цілей. Основним фактором розвитку висту­пає у цих концепціях дозрівання організму, яке приводить до вияв­лення закладених у ньому форм психічної діяльності. Таке розумін­ня обумовленості розвитку є повторенням нативістичних (від лат. па- Муив — вроджений) концепцій, які не витримують сучасної науко­вої критики. За цими концепціями навчання нібито йде за розвит­ком, орієнтується на пройдені його етапи, на вчорашній, а не па завтрашній його день, так би мовити «плентається у його хвості» (Л. С. Виготський). У суті своїй вони ведуть до заперечення можливості керувати розвитком особистості через її навчальну діяльність.

Взаємозв’язок навчання й розвитку. Сказане пе означає, що розвиток зводиться до нагромадження індивідом його учбових на­дбань, павичок реагувати па впливи навколишнього, передусім су­спільного середовища, як то твердять американські біохевіористй. Розвиток не вичерпується тими змінами індивіда, які є прямими результатами його учіння. Він включає переробку, систематизацію, узагальнення того, що ним засвоюється в ході різних видів діяль­ності, і являв собою цілісні якісні зміни особистості, які знамену­ють виникнення її можливостей засвоювати складніші знання і вміння, включатися у самостійне здобування знань. Навчання не тільки використовує наявні в учнів можливості, а й розвиває їх. Однак провідна роль навчання залежить від того, що і як учні за­своюють. Звідси вйпливає важливість завдання посилювати вклад навчання у розвиток психіки учнів на всіх його етапах, удоскона­лювати для цього зміст їх навчальної діяльності і методи керуван­ня нею. Згадані вище досліди радянських психологів і педагогів говорять про здійсненність цього завдання.

Учні успішніше засвоюють те, до чого у них є готовність, що в виявом їх загального розвитку. Вона (готовність) залежить не тільки від попереднього навчання, а й від дозрівання організму. Ефективність навчальної діяльності зумовлюється й індивідуаль­ними відмінностями учнів у готовності учитися. Врахування цих відмінпостей Ьотрібне для індивідуалізації й диференціації навчан­ня, для'підвищення його ефективності, його ролі у психічному роз­витку учнів.

Виховання 3 розвиток особистості. Навчання здійснює й вихов­ні функції у формуванні підростаючої особистості. Воно виховує її, озброюючи науковими знаннями про природу й суспільство, пра­вильним світорозумінням, знайомлячи її з минулим нашого суспіль­ства, сучасними його творчими досягненнями і перспективами. На­вчальна діяльність школярів Є важливим фактором збагачення їх емоційного життя, формування в них стійких» інтелектуальних, моральних, естетичних і практичних почуттів, зокрема любові до знань, бажання вчитися, а також читацьких інтересів, працелюб­ності, творчого ставлення до праці. Керування розвитком підроста­ючої особистості здійснюється не тільки через навчання, а й інши­ми шляхами, і має на меті охопити впливом всю систему Ті дійових взаємовідносин із середовищем, передусім суспільним.

У цій системі важливу роль відіграє життя підростаючої осо­бистості в колективі. Необхідна роль колективу в її формуванні ви­знана радянськими педагогами і психологами. У колективі, об’єд­наному цілеспрямованою, перспективною діяльністю, створюються важливі для розвитку кожного його члена життєві взаємовідносини (співробітництво, «взаємодопомога, керування, підлеглість тощо), виділяються певні функції і ролі, які виконуються поперемінно, визначаються певні вимога до поведінки, складається певна сис­тема оцінок поведінки. У колективі індивід реалізує свої прагнен­ня до співробітництва з іншими індивідами, до самоствердження. Колективне життя стає джерелом позитивних і негативних пере­живань його членів і має важливе значення у формуванні мораль­ного досвіду, самосвідомості, у засвоєнні підростаючою особистістю суспільних моральних норм і перетворенні їх у внутрішні регуля­тори поведінки, що стають звичними і здійснюються без зайвих вольових зусиль.

Перетворення зовнішніх вимог, що йдуть від сім’ї, школи й ін­ших суспільних організацій, у внутрішні вимоги особистості до себе, ситуаційних спонукань у стійкі мотиви її поведінки не завжди проходить гладко, безконфліктно. Особистість формується, не тіль­ки піддаючись впливам середовища, а й чинячи їм опір. Виховання, яке вміло здійснюється, допомагає їй знаходити правильну лінію у переборенні зовнішніх і внутрішніх конфліктів, гартувати себе у боротьбі з усякими спокусами, виробляти силу моральної волі. Воно забезпечує співробітництво в цій справі сім’ї, школи і гро­мадськості.

Виховання успішно досягає своєї мети, якщо воно пробуджує у вихованців прагнення до самовиховання і керує його реалізацією. Це прагнення зумовлюється суспільними обставинами і є похідним від виховання, але воно стає важливим фактором його ефектив­ності. Прагнення до самовиховання породжується ідеалами і жит­тєвими цілями, що виникають у підростаючої особистості, її само­оцінкою своїх якостей, досягнень і недоліків і виявляється в діях, спрямованих на самовдосконалення учінням, працею, спортив­ними вправами та іншими видами діяльності. Тут вихованець ви­ступає не тільки як об’єкт, а й як суб'єкт виховного процесу, ак­тивно змінюючи умови свого розвитку, цілеспрямовано формуючи себе власною діяльністю. Виховання досягає надійних успіхів у формуванні моральних та інших якостей особистості, якщо воно сприяв розгортанню самовиховання (особливо в підлітковому І. юнацькому віці), керує цим процесом, забезпечує тактовну допо­могу вихованцям у формуванні ідеалів, відповідних ідеалам на­шого суспільства, у виборі шляхів і засобів ефективної роботи над собою. '

Виховання по-різному керує розвитком особистості залежно від того, як вихователі, охоплюють своїм контролем усю систему різно­манітних факторів, що включаються в цей процес, навчають вихо­ванців і організують їхнє життя, поєднують зростаючі вимоги з по­вагою до них (А. С. Макаренко). Важливим є і те, як вони стежать за результатами виховного процесу, тобто тими психічними зміна­ми, що виникають у вихованців внаслідок виховних впливів, і від­повідно вдосконалюють способи їх здійснення.

Виховання, що зводиться до зовнішніх впливів (наказів, забо­рон тощо) і ігнорує внутрішні зміни у думках, почуттях, потре­бах і прагненнях вихованців, зазнає невдач. Воно породжує нега­тивні риси підростаючої особистості, які виникають як ситуаційні явища, що виражають її протидію грубим вимогам дорослих, а далі закріплюються й перетворюються на стійкі характерологічні рдси. їх нерідко тлумачать як природні властивості, хоч насправді вони породжуються життям і вихованням їх носіїв. П. Ф. Лесгафт дав яскраві психологічні характеристики різних негативних типів школярів свого часу, які підтверджують сказане.

Можливості виховання дуже великі, але не безмежні. По-перше, виховання залежить від рівня розвитку суспільства, наявних у ньому суспільних відносин, від його матеріальних і духовних ба­гатств. По-друге, воно залежить від вікових та індивідуальних особливостей вихованців. Виховання бере участь у вікових перехо­дах вихованців від нижчих до вищих рівнів їх розвитку, який за­лежить і від дозрівання організму, його мозкових структур. Вплив виховання на психічний розвиток дітей і молоді опосередковується індивідуально-типологічними особливостями їх нервової системи. Якщо ці особливості враховуються у вихованні з метою його інди­відуалізації й диференціації, ефективність його значно підвищу­ється.

Отже, між вихованням і розвитком особистості також є взаєм­ний зв’язок. Завдяки суспільному вихованню індивід стає особис­тістю. Водночас саме виховання збагачується своїм змістом і фор­мами в міру того, як відбувається перехід вихованців від нижчих до вищих ступенів їх розвитку.

роді людини, по суті незалежний від зовнішніх умов. Механістич~ ні концепції, навпаки, ставлять його у цілковиту залежність від зовнішніх умов. У них розвиток психіки виступає як пасивніш, іпертний процес, викликаний зовнішніми, чужими для нього си­лами.

При всій відмінності ідеалістичних і механістичних поглядів па розвиток взагалі і психічний зокрема у них в і спільне. Воно полягає у тому, що самий процес розвитку їх представники розу­міють метафізично. Вони вважають, що у ньому нічого нового не виникає, а відбувається тільки виявлення, збільшення або змен­шення того, що одвічно закладене (богом чи еволюцією) у природі людини. Зникає самий процес становлення нових якостей.

Цим 'поглядам протистоїть діалектико-матеріалістична теорія розвитку, яка розглядає «розвиток як єдність протилежностей (роз­двоєння єдиного на взаємовиключаючі протилежності і взаємовід­ношення між ними») *. Вона звертає увагу саме на пізнання дже­рела саморуху, тоді як у метафізичних концепціях «лишається в ті­ні саморух, його рухова сила, його джерело, його мотив...». Вона потрібна для розуміння розвитку всіх явищ природи, суспіль­ства і людського духу. «Умова пізнання всіх процесів світу в їх «саморусі», в їх спонтанейному розвитку, в їх живому житті, е пізнання їх, як єдності протилежностей» [1]. Єдність їх тимчасова, відносна, а боротьба абсолютна.

Діалектико-матеріалістична теорія розвитку дає нам вихідні основи для наукового розуміння процесу становлення людської особистості як «саморуху», що визначається єдністю його зовніш­ніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови — це умови природного й суспільного середовища, потрібні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, освіти і праці, для реалізації можливос­тей його розвитку. Зовнішні умови завжди діють на цей процес через внутрішні умови, що є у самому індивіді, у суб’єкті (С. М. Ру- бінштейн). Від природи індивіда, його потреб та інших суб’єктив­них властивостей залежить, що саме із зовнішнього, об’єктивного середовища е для нього значущим, впливає на нього і стає факто­ром його активності.

Зовнішні і внутрішні умови розвитку є протилежностями, але вони не тільки взаємозв’язані, а й переходять одна в одну. Зов­нішнє, об’єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб’єк­тивним його надбанням, що визначає нові його відношення до зов­нішнього світу. Відбувається «інтеріоризація» дій (практичних, ро­зумових, мовних), формується здатність оперувати об’єктами в об­разах, думках, перетворювати їх мислено і водночас виявляти ці процеси назовні («екстеріоризувати» їх). Зовнішнє стає при цьому внутрішнім, зазнаючи ряду змін, перетворень. Складним є і про­цес об’єктивації внутрішнього.

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього змінюється у ході розвитку індивіда, воно набуває своїх особливостей на різпих ета­пах цього процесу. Внутрішні умови не залишаються одними і тими самими на всіх його ступенях, вони невпинно збагачуються через діяльність індивіда. Завдяки цьому стають можливими нові відношення його до зовнішнього світу, пов’язані з новими цілями, потребами, інтересами. Те, до чого він був байдужим, набуває для нього значущості й привабливості.

Внутрішні суперечності — рушійні силп розвитку. Діалектич­ний взаємозв’язок зовнішнього і внутрішнього має місце у всіх формах онтогенезу людини. В її фізіологічному розвитку він ви­являється, наприклад, у процесах асиміляції і дисиміляції, збу­дження й гальмування, в порушеннях і відновленнях рівноваги між організмом і середовищем. Стан рівноваги тимчасовий, а процес урівноважування постійний. У психічному розвитку ця діалектика набуває свого змісту і форм. Внутрішні суперечності, що виника­ють в її житті, спонукають до активності,, спрямованої па їх по­долання. Одні суперечності долаються, натомість виникають нові, що ведуть до нових дій. Вони виступають як внутрішнє спонукан­ня до вдосконалення діяльності особистості.'Людина розвивається як система, що сама себе вдосконалює (І. П. Павлов).

Однією з основних суперечностей, що закономірно виявляється н^ всіх вікових ступенях, є розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості, яка розвивається, і досягненим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Мотиваційна сторона розвитку особистості випереджає операційну й змістову її сторону. Так, дітям-дошкільникам властиве розхо­дження між прагненйям брати активну участь у навколишньому суспільному житті (працювати, як дорослі, водити машини, літаки тощо) і дійсним розвитком їх фізичних і психічних сил. Ця внут­рішня суперечність знаходить своє розв’язання в сюжетній грі, за допомогою якої,, діти активно включаються в життя дорослих, засвоюють їх досвід, завдяки чому розвивається і сама ігрова діяльність.

У навчальній діяльності школярів постійно виникають розхо- I джепня між новими пізнавальними цілями, завданнями і наявними в них способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між узагальненнями, які вже склалися в них, і новими фактами. Ці суперечності розв’язуються шляхом вироблення нових способів дій, формування досконаліших операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності. Навчання систематично викликає такі внутрішні суперечності, спонукаючи учнів до їх усвідомленпя і до активної діяльності, спрямованої на їх усунення. Подолання кожної суперечності — це розв’язування нової для учнів навчаль­ної задачі, це — крок уперед по шляху розвитку їх пізнаваль­ної діяльності. Такі суперечності виникають і в трудовій діяль­ності тедлярів, яка вимагає поєднання пізнання і праці, проекту­вання її майбутнього продукту і реалізації проекту.

Діалектичні суперечності виникають також між досягненим рівнем розвитку індивіда і способом його життя, місцем, яке він посідає в системі суспільних відносин. Спосіб життя індивіда пере­стає його задовольняти, він відстає від його можливостей. Підроста­юча осббистість його переростає. У неї виникає прагпеїґня роз­ширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, включитися в нові види суспільно значущої діяльності в школі, трудовому колективі тощо. Реалізація цього прагнення дає нові імпульси до дальшого розвитку.

Перспективні життєві цілі, плани, що виникають у підростаючої особистості, породжують розходження між очікуваним, бажаним, майбутнім і^теперішнім, між тим, до чого прагне особистість, що має стати джерелом майбутніх радощів (А. С. Макаренко), і тим, що в неї є. Вони спонукають її до дій, завдяки яким відбувається наближення того, що було і є, до того, що має бути. Отже, у житті особистості, в її діяльності діалектично поєднуються її минуле, те- перішне і майбутнє.

Діалектичний характер розвитку особистості виявляється і в становленні окремих сторін її психічного життя. Діалектичними є переходи від перцептивного до мислительного пізнання дитиною предметів і явищ об’єктивної дійсності, від нижчих до вищих сту­пенів розвитку мислення і мовлення, від аналітичного виділення різних ознак об’єктів до синтетичного їх відображення.'Умноження результатів аналізу, можливості якого безмежні, вступав у супе­речність з можливостями мозку утримати їх величезну кількість. Ця суперечність переборюється виробленням різних способів син­тезування виділюваних ознак, об’єднання їх у групи, означувані словами, термінами (І. М. Сєченов).

Внутрішні суперечності мають місце у становленні нових потреб та інших мотивів діяльності особистості. Становлення їх не обходиться без боротьби старого і нового, без вироблення здатності підпорядковувати ближчі, безпосередні мотиви більш віддаленим, опосередкованим мотивам діяльності. Уже в дошкільників вини­кають такі ситуації, коли їм доводиться віддавати перевагу моти­вам суспільного порядку (наприклад, усвідомленню необхідності зробити щось корисне для мами, дитячого колективу тощо) перед безпосередніми мотивами (наприклад, прагненням піти погу­ляти) .

Розвиток емоцій також характеризується своїми специфічними суперечностями. Як відомо, емоції мають «полярні» якості, що переживаються як протилежності (задоволення — незадоволення, радість — сум, упевненість — сумнів тощо). Єдність і боротьба цих протилежностей є важливою умовою в розвитку емоцій, в перехо­дах від ситуаційних емоційних етапів до стійких почуттів, що в властивостями особистості. У цьому процесі одні емоції усвідомлю­ються, зміцнюються й перетворюються в стійкі почуття через про­тилежні їм переживання (наприклад, почуття упевненості в істин­ності своїх думок — через сумнів, що спонукає до їх перевірки, почуття сміливості — через страх та його переборення, почуття власної гідності — через переживання сорому за деякі акти своєї поведінки тощо).

Діалектика властива розвитку довільної регуляції поведінки підростаючої особистості, формуванню її самостійності, моральної волі. Прагнення до самостійності, що виявляється вже в маляти, поєднується з чутливістю до вимог дорослих, з потребою в спілку­ванні з ними, але воно нерідко набуває й загостреного заперечення їх вимог, протидіяння їм (явища упертості, неслухняності, нега­тивізму у трьохліток). Прагнення підлітків до самостійності, що виявляється і в їх протестах проти надмірної регламентації біать- ками їх поведінки, забігає вперед від розвитку їх самоконтролю, саморегуляції своєї поведінки. При правильному виховному керів­ництві переборення цієї суперечності веде до розвитку самостій­ності, свободи волі, яка полягає в усвідомленні об’єктивної необ­хідності, здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати внут­рішні перешкоди. Моральна воля підростаючої особистості гартує­ться її власними перемогами в боротьбі не тільки із зовнішніми, а й-з внутрішніми труднощами.

В онтогенезі особистості внутрішні суперечності набувають на кожному його ет/йпі свого змісту, форми виявлення і способів подо­лання, тобто вони розвиваються з розвитком її життєвих взаємо­відносин з навколишнім середовищем. На перших порах вони не усвідомлюються суб’єктом, а на дальших етапах часто стають об’єктом його самосвідомості, переживаються ним як незадоволен­ня собою, як свідоме активне прагнення до самовдосконалення.

Навчання, виховання і рушійні снли розвитку. Навчання й ви­ховання сприяють не тільки переборенню внутрішніх суперечнос- | тей, що виникають у житті особистості, у відповідному вимогам ! суспільства напрямі, а й їх виникненню. Вони ставлять нові цілі, завдання й вимоги перед вихованцями і тим спричиняється до їх виникнення, допомагають кожному вихованцеві знаходити адек­ватні їм способи переборення суперечностей. Якщо суперечності не переборюються, виникають затримки в розвитку, які іноді набу­вають «кризисного» характеру.

На наявність «кризиснцх» явищ часто вказується в зарубіж­ній психологічній ліїературі, при чому ці явища розглядаються як неминучі, зокрема на переходах від раннього до дошкільного дитинства, а далі до шкільного, підліткового віку. Насправді, як свідчать факти, вони бувають не у всіх дітей і їх треба розгля­дати як індивідуальні особливості розвитку, зумовлювані способа­ми виховного керівництва цим процесом з боку дорослих і індиві­дуальними особливостями нервової системи дитини. Ці явища виникають там, де дорослі не помічають нових тенденцій у житті дитину, її невдоволення своїм способом життя, який вона вже переросла, і тим самим затримують її рух уперед, внаслідок чого й виникають різні симптоми «кризи», зокрема прояви негативізму, протидіяння вимогам дорослих, конфлікти.

Якщо непереборювані внутрішні суперечності дуже загострю­ються, то вони призводять у деяких дітей і підлітків до хворобли­вого порушення нервово-психічної діяльності (неврозів або психо- неврозів). Джерелом їх стають і гострі афективні конфлікти під­ростаючої особистості з навколишніми людьми, і неподолані внут­рішні суперечності, які тягнуть за собою певну її дезорганізацію, позбавляють її можливості знаходити раціональні виходи з важких ситуацій, що складаються в її взаєминах з навколишніми дітьми та дорослими. Фізіологічною основою таких явищ е перенапружен­ня процесів збудження й гальмування, яке проявляється у зривах нормального перебігу вищої нервової діяльності. Вони частіше трапляються у дітей з ослабленою нервовою системою (В. М. Мя- сищев).

У зарубіжній дитячій психології є спроби вбачати рушійну силу онтогенезу психіки в урівноважуванні взаємовідносин інди­віда з навколишнім середовищем. Ж. Піаже у своїй теорії інтелек­туального розвитку дитини розглядає урівноваження, що виявля­ється в активному виробленні нею нових способів дій, операцій, як рушійну силу цього процесу. Справді, порушення і відновлення рівноваги мають місце в психічному житті дитини, як і дорослої людини, вони виявляються зокрема в емоційних переживаннях, у поведінці, але важко погодитися з тим, що саме вони є джерелом психічного розвитку особистості.

Про внутрішні суперечності як основу розвитку мотиваційної сфери особистості говорять фрейдисти. Вони розуміють їх як бо­ротьбу в житті людини біологічного і соціального, інстинктивних несвідомих тенденцій і соціально зумовлених обмежень, як кон­флікти в житті дитини між інфантильними сексуальними потягами і заборонами соціального середовища. Певне, такі суперечності мо­жуть виникати і виникають у деяких підлітків в умовах їх приско­реного статевого дозрівання. Але вони не є головними в психічному розвитку їх особистості. Ті суперечності, про які йшлося вище, сто­суються соціально обумовлених тенденцій розвитку дитини.

Трапляються і розходження між свідомими й несвідомими тен­денціями. Але самі несвідомі тенденції здебільшого є результатом попередньої свідомої діяльності людини. До них належать установ­ки. Як доведено екснериментальними дослідженнями (Д. М. Уз- надзе та ін.), вони складаються в ході свідомої діяльності (наприк­лад, розв’язування учнями учбових задач певних типів, категорій) і діють далі, не усвідомлюючись особистістю. Переносячись на ін­ші за змістом види діяльності, вони її утруднюють. Для успіху роботи учням доводиться переборювати такі установки.

клад, молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвит­ку, бо він уже його пройшов і дивиться не назад, а вперед — у май­бутнє. Можна передбачити, яким віп стане, перейшовши у підліт­ковий період свого життя. 'Кожний період — це відрізок життєвого шляху підростаючого індивіда і водночас певний ступінь його роз­витку як особистості з характерними для нього відносно стійкими якісними особливостями. У межах кожного періоду відбуваються не тільки кількісні, а й якісні зміни психіки, які дають підстави виділяти у ньому певні стадії, що послідовно змінюють одна одну.

У зв’язку з цим кажуть, що онтогенез людської психіки мав періодичний і стадіальний характер. Більше того, у межах стадій виділяються ще менші часові відрізки її розвитку, які називаються фазами (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється ста­дія немовляти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).

Науково обгрунтоване визначення періодів, стадій і фаз психіч­ного розвитку в дитинстві має не тільки теоретичне значення. Воно потрібне передусім для раціональної побудови такої системи навчання й виховання молодого покоління, яка б забезпечувала повніше використаЬня можливостей його розвитку на кожному ві­ковому етапі.

Критерії визначення періодів. У дитячій психології зроблено чимало спроб періодизувати психічний розвиток людини в її ди­тинстві, але результати їх виявилися досить розбіжними. Розбіж­ність їх зумовлена передусім різним розумінням детермінації вікових ступенів цього процесу і критеріїв їх визначення. Неспро­можними виявилися, з одного боку, «біогенетичні» концепції з характерним для їх авторів намаганням вивести періоди індивіду­ального психічного розвитку з людської спадковості і, з другого — так звані «соціогенетичні» теорії, в яких послідовна зміна цих періодів розглядається як прямий продукт впливів суспільного се­редовища, його вимог до підростаючого індивіда. Спільною хибою цих протилежних трактувань, як і їх еклектичного поєднання (те­орія «двох факторів»), є ігнорування активності людського інди­віда, самого процесу психічного розвитку в поясненні його періо­дичності. Ключ до правильного його пояснення дає нам тільки діалектико-матеріалістичне розуміння психічного розвитку як «саморуху» живої системи, в якому природні її потенції реалізу­ються в ході діяльності, що відбувається в конкретно-історичних суспільних умовах.

Відомо, що вікові періоди психічного розвитку людеького інди­віда пов’язані з дозріванням організму, яке розширює' його мож­ливості взаємодіяти з природним і суспільним середовищем. Але воно не визначає, як зазначалося вище, змісту і форм психічного життя на кожному віковому етапі. Джерелом потрібної для нього інформації є суспільство. Більше того, від останнього залежить і темп розвитку організму. Чим сприятливіші економічні й культур­ні умови життя, писав П. П. Блонський, тим швидші темпи роз­витку. В комуністичному суспільстві наші діти розвиватимуться швидше, ніж теперішні їхні однолітки. Вже тепер спостерігаються явища акселерації, тобто прискорення фізичного і психічного роз­витку дітей та молоді.

Водночас треба підкреслити, що найсприятливіші зовнішні, су­спільні умови самі не визначають цього процесу. Вплив їх здійсню­ється через діяльність дитини, завдяки якій зовнішнє, суспільне стає її внутрішнім, особистим і тим спричиняється до її прогресив­ного психічного саморуху. Саме тому, що навчання й виховання ступенево організує діяльність дітей, ураховуючи на основі багато­річного педагогічного досвіду їх психофізіологічні можливості, і керує нею, періоди психічного розвитку в дитинстві виявляються тісно пов'язаними, із ступенями навчання й виховання.

Проблема критеріїв визначення періодів психічного розвитку давно стала предметом спеціального обговорення. Встановлено, що пе можна побудувати періодизацію, виходячи з кількісних ознак, наприклад з показників темпу й ритму розвитку, як-то спробував зробити А. Гезелл. У його концепції динаміка психічного розвит­ку розглядається як поступове уповільнення зростання елементар­них функцій, найбільші й найважливіші досягнення в розвитку яких припадають ніби па раннє дитинство, а далі відбувається тільки кількісне їх збільшення.

і Дійсними критеріями визначення основних періодів індивіду-

  • ального психічного розвитку мають бути якісні ознаки, причому не зовнішні, а суттєві, взяті не окремо одна від одної, а в їх систем­ному зв’язку, який виявляє характерні для кожного вікового етапу цілісні новоутворення. Такими є ті психічні й соціальні зміни в житті дитини, які визначають її свідомість і діяльність, її ставлен­ня до середовища, весь хід її розвитку на даному етапі (Л. С. Ви- готський).

Визначаючи періоди розвитку психічної діяльності дитини, треба брати до уваги всі її сторони в єдності: змістову, операційну й мотиваційну. У психологічній літературі ця вимога ще належно не реалізована. Так, відома в зарубіжній дитячій психології тео­рія психічного розвитку дитини Ж. Піаже, в якій визначається чотири основних періоди цього процесу з рядом стадій і фаз у кож­ному з них, стосується більш її розумового розвитку, причому пе­реважно операційної його сторони.

Важливе значення має також правильне розуміння зв'язку пе­ріодів і стадій психічного розвитку, динаміки переходу від поперед­ніх до наступних стадій. Стадії не просто йдуть одна за одною. Досягнення попередньої стадії включаються у наступну стадію і використовуються в нових функціональних ансамблях, складніших взаємовідношеннях особистості із суспільним середовищем. Водно­час стадіальні переходи можуть, залежно від життєвих умов, від­буватися і з певними труднощами.

Визначаючи характерні ознаки стадій, Ж. Піаже відносить до них такі, як: інтегративний їх характер (структури, що виникли раніше, входять складовою частиною до пізніше утворюваних

структур, наприклад, конкретні операції включаються в систему формальних операцій); цілісність структур, які характеризують досягнений рівень розвитку; постійний порядок слідування струк­турі хронологія якого може прискорюватися або затримуватися за­лежно від суспільних умов життя дітей; наявність у кожній стадії фаз підготовки і фаз завершення новоутворень.

Деякі дослідники вважають, що переходи від одного періоду до другого закономірно набувають кризисного характеру. Так, Л. С. Виготський писав, що є «кризисні» періоди, які чергуються із стабільними періодами. Вони є ніби зламними пунктами в роз­витку, коли особливо помітним стає відмирання в ньому старого і народження нового. Кризи виявляються в негативних симптомах, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження учбової працездатності і відіграють не тільки негативну, а й позитивну роль у розвитку підростаючої особистості.

Проте думка про неминучість криз у стадіальних переходах від нижчих до вищих рівнів психічного розвитку дітей є дискусійною. Численні життєві факти говорять про те, що кризи, конфлікти в цьому процесі не е обов’язковими, що вони зумовлюються індиві­дуальною своєрідністю виховних ситуацій розвитку окремих дітей і підлітків.

Періоди дитинства в радянській психології. У нашій країні ос­новні періоди, або віки, психічного розвитку молодого покоління визначаються за психолого-педагогічними критеріями, які включа­ють характерну для кожного віку соціальну ситуацію розвитку, пе­редусім зміст і форми навчання й виховання, провідну діяльність в її співвідношенні з іншими видами діяльності, відповідний її рівень розвитку свідомості й самосвідомості особистості.

Такими періодами є: ранній вік (від народження до трьох ро­ків), дошкільний вік (з трьох років до семи), молодший шкільний вік (з семи років до десяти), середній шкільний, або підлітковий вік (з десяти років до п’ятнадцяти), і старший, або юнацький вік (з п’ятнадцяти років до досягнення зрілості). У кожному віці ви­діляються дві стадії, які не мають усталених назв. Ранньому ди­тинству передує пренатальний (дородовий) період, який не є об’єк­том психологічного вивчення, але враховується у характеристиці онтогенезу психіки, зокрема його індивідуальних особливостей. Кожному періоду відповідають свої особливості фізичного розвитку індивіда.

Прийнята у нас періодизація психічного розвитку зазнала в піс­лявоєнний час певних змін і вдосконалень на основі даних вивчен­ня розвитку учбових можливостей дітей в умовах піднесення добробуту, освіти і культури широких мас населення. Шкільне ди­тинство розпочинається у нашій країні у сім років. Середній шкіль­ний вік розночинаєтья з десяти років у зв’язку з тим, що почат­кове навчання зведено тепер до трьох років. Перша стадія старшого шкільного віку (рання юність) закінчується у вісімнадцять років. Наші молоді люди одержують у цей час усі права громадянства.

Категорія: Психологія

Автор: admin от 27-01-2013, 14:47, посмотрело: 4373